‘Nonverbale Lærevansker’: En oversikt over begrepets historie og kontekst

Innføring i en problematikk i skjæringspunktet mellom komplekse læreproblemer og utviklingsmessig psykopatologi 

Forord 
Denne fagmanualen om ‘Nonverbale LæreVansker’ har jeg arbeidet med siden 1987. Jeg legger materialet ut på nette nå i 2011, dvs. 17 år etter at det forelå i nåværende utgave. I en periode distribuerte jeg arbeidet som en ‘faglig manual’ i forbindelse med forelesninger jeg holdt om ‘nonverbale lærevansker’.

I tiden som kommer vil jeg når anledningen byr seg litt etter litt oppdatere artikkelen med nytt materiale. Jeg er naturligvis fullt klar over at det er kommet en god del nytt stoff på markedet om denne tematikken siden artikkelen ble skrevet. Mye av dette er mest å regne som drøvtygging og skjult kopiering av det gamle; men med tiden til hjelp skal jeg jeg sortere meg gjennom stoffet for å se om det finnes noe av verdi.

Litt mer om bakgrunnen for artikkelen:
I virkeligheten er innholdet først og fremst samlet og utviklet som en løpende ettertanke over mitt og mine kollegers arbeid med å utrede og tilrettelegge opplæring for ulike grupper av barn/unge/voksne med atypisk utvikling og fungering. Fra 1981 til 2006 jobbet jeg som utredningspsykolog ved Søreide Spesialpedagogisk Kompetansesenter på Sandane. Det sto klart for meg at det praktiske arbeidet med å assistere mennesker med særlige behov er ikke tilstrekkelig som underlag for tilegnelse av påkrevd dyktighet og kunnskap for slik assistanse – det er helt avgjørende av man samtidig kan skaffe seg tilgang til den produksjonen av ny forskningsbasert viten som foregår internasjonalt. Gjennom mangeårig arbeid i det stimulerende kollegiet vved Søreide ble det mulig å sammenkoble den doble forbindelsen til praktiske utfordringer og komplisert viten og få et bedre grep om hva som kan være av verdi og nytte for mennesker som trenger assistanse i opplæringssammenhengene.

Nonverbale LæreVansker’ i en menneskelig sammenheng


Begrepet om ‘Nonverbale LæreVansker’ (NLV) som ble utarbeidet først og fremst i amerikansk forskning over en tyveårsperiode fra 70-årene har vært et av de nyttige og verdifulle skrittene på veien mot en mer konkretisert og realistisk forståelse av hvordan vi mennesker kan fungere og forholde oss til oss selv og omgivelsene. Det er kanskje særlig gjennom nærerfaringer med mange slags svært spesielle barn at jeg og mine kolleger gradvis måtte lære helt nye ting om hvilke påkjenninger og utfordringer ‘rare/atypiske/ekstraordinære’ barn er utsatt for når de forsøker å vokse til og kjenne igjen seg selv som mennesker blant den store majoriteten av det som fremtrer som mer standard menneske-utgaver. Det er uvanlige og rare og atypiske barn og unge som langsomt åpnet øynene mine for hvor ulikt innrettet mennesker kan være bak en glatt sosiale fasade. Og ikke minst – hvorledes vi alle – slik Darwin sa det når han skulle beskrive variasjonen i naturen –  eksisterer og er støpt i en bestemt individuell form eller skikkelse, som en slags for ‘naturfenomener’.

Den viktigste lærdommen har for meg vært at jeg forsøker å betrakte mennesker på en mer naturalistisk og biologisk måte enn det som er eller var tilfelle i den vanlige psykologi/psykiatri/pedagogikk – her kan det synes som om den sosiale fasaden og rolle-atferden helt greier å tildekke den naturlige ‘støpte’ mennesket.

Fagmanualen om  ‘Nonverbale lærevansker’ representerer i tverrfaglig perspektiv en betoning av det man i andre sammenhenger har kalt den ‘nye biologiske naturalismen’ i tilnærmingen til utviklingsmessige forstyrrelser og avvikende fungering hos barn (og voksne). I motsetning til mye av tankegangen bak den aktuelle nevro-hypen og lite reflekterte betoningen av biologi og genetikk som preger er ‘in’ i visse miljøer vil jeg understreke det grunnleggende faktum at menneskehjernen er subjektivt og sosialt konstituert og ikke kan forståes utelukkende i biologiske termer. Dette er noe man også må sette i sentrum under spesialpedagogisk og praktisksosial tilrettelegging for personer med særlige behov.

Selv om manualen fremlegger kunnskaper og ideer om en bestemt måte å fungere på – betegnet gjennom termen ‘nonverbale lærevansker’ – så vil jeg samtidig advare mot et snever diagnostiserende tilnærming til mennesker med atypisk væremåte og fungering. Jeg betone det selvsagte i at vi alle må lære å forstå oss selv som en spesiell type av samtidig sosiale og naturlige fenomener. Vi lever gjennom å måtte mestre og formlegge (‘sosialisere’) og regulere vår egen mer eller mindre gjenstridige natur slik denne hele tiden er i virksomhet i vår hjerne, kropp og atferd.Noen av oss har antagelig en vanskeligere oppgave enn det store flertallet av våre medmennesker og medelever – vi risikerer å måtte leve med diagnoser som spesifiserer og definerer en naturgitt annerledeshet.

Selv om tendensen i retning av mer og mer avansert diagnostisk tenkning har i seg faremomenter, så tror jeg at den i all hovedsak representerer noe positivt. En viktig side av vår nye og mer naturalistiske menneskeforståelse er at vi gjennomskuer den villedende fordommen om den ‘oversosialiserte menneske-oppfatningen’ i moderne menneskefag (pedagogikk-psykologi-psykiatri) er. Den ‘oversosialiserte menneske-oppfatningen’ mangler differensierte begreper om det konkret-naturlige hos individuelle mennesker, og fremstille oss som resultat av oppveksthistorier, sosiale miljø-forhold, fedre-mødre påvirkninger, som produkter av et psykobiografisk forstått  livsløp,som summen av alle de sosiale roller vi er bærere av. Den naturlige og naturgitte faktor i vår subjektive-personlige væremåte reduseres til en abstrakt henvisning til en ikke-spesifisert og stum ‘biologi’ eller ‘arv’. Hegemoniet til denne fremmedgjørende og forflatende  ‘oversosialiserte menneske-oppfatningen’ er heldigvis noe som ligger tilbake i tid.

Dette heftet handler om grunntrekkene i en særskilt ‘naturgitt’ måte eksistere på, en ‘atferdsmessig form’ (Oliver Sacks). En naturens støpeform som stikker ut og definerer der eksistensielle landskapet for noen merkverdige barn som vokser opp blant oss andre med såkalte ‘nonverbale lærevansker’. Jeg håper at økt innsikt i det slike individer sliter med i sine bestrebelser for å finne seg til rette med og blant oss mer standard menneskeutgaver kan bidra til at foreldre, pedagoger og andre opparbeider en bedre og mer ivaretakende og aksepterende måte å betrakte alle barn og unge med vansker på det emosjonelle og psykososiale området. Og ikke minst derigjennom bidra til at vi kjenner disse barna igjen i de skjulte sidene og manglene hos oss selv. Det fremmede frykter vi både hos andre og hos oss selv.

Utvik i Stryn,  høsten 1994

Innledning
Den problematikken som presenteres i dette avsnittet om nonverbale lærevansker har omfattende implikasjoner for tenkemåter og praksis innenfor de spesialpedagogiske, PP-faglige, barnevernsfaglige og barne- og ungdomspsykiatriske arbeidsområdene. Under presentasjonen av lærevanske-begrepets definisjon-utvikling kan vi se at en rekke fagfolk helt siden slutten av 60-tallet har vært opptatt av å revidere lærevanske-oppfatningen til også å omfatte svikt i nonverbal og sosioemosjonell ferdighets- og kunnskaps-tilegnelse. I de norske faglige sammenhenger er temaet ‘nonverbale’ og ‘sosioemosjonell’ lærevansker forholdsvis ukjent, selv om det altså har vært i gang en internasjonal debatt over mer enn et tiår. Det finnes ingen artikler eller fagstoff på norsk som omhandler denne gruppen av spesifikke innlæringsvansker. De vanskebildene og forstyrrelsene som blir beskrevet gjennom disse termene forykker også våre tilvante perspektiver på hva som er psykiatriske og pedagogiske vansker, hva som er psykososiale samspills-vansker og hva som er ‘organiske’ vansker.

Hovedresultatet av de endringer i faglig tenkemåte som følger av begrepet om sosioemosjonelle lærevansker er at:

Begrepet om lærevansker må omstruktureres, utvides og utdypes for å ta hensyn til et bredere område av nevrologisk forankrete innlæringsprosesser hos mennesker

Sammenhenger mellom forstyrrete innlæringsprosesser og fremkomst av psykososiale og psykoemosjonelle forstyrrelser må formuleres på nytt i forhold til følelsesmessig og sosial fungering som egne former for kompetanse

Sammenhenger og samvirket mellom psykiatri, spesial- og sosial-pedagogikk må tenkes igjennom og refomuleres både mht. teori og praktiske implikasjoner

I løpet av 80-tallet syntes altså en rekke empiriske undersøkelser å vise at det eksisterer en sammenheng mellom kognitiv fungering og type/grad av psykososial dysfungering. Denne forskningen impliserer at underliggende nevropsykologiske svakheter som påvirker læreprosessene på ugunstige måter, også har en samtidig og direkte effekt på personligheten og sosial funksjon: Nevrologen og nevropsykologen Bigler oppsummerer i en artikkel dette med å si at

‘mye av forskningen fram til idag om den psykososiale fungeringen hos individer med lærevansker har fokusert på selvfølelse, nederlag, og spørsmål forbundet med personlig avvisning, sammen med mange andre psykososiale variabler, som om disse psykologiske tilpasnings-problemene ene og alene var relatert til psykologiske eller omgivelsesmessige faktorer. Det ser nå ut som om de nevrobiologiske faktorene som frembringer lærings-forstyrrelser også kan være direkte relatert til de emosjonelle/psykososiale problemene ‘ (1992, s.503)

Sosiale og psykoemosjonelle vansker blir ennå stort sett forstått som ‘sekundære’ vansker når en person har lærevansker – men, som Bigler skriver, et slikt perspektiv er antagelig bare delvis riktig. Forskningen viser oss at det finnes nevropsykologiske primær-forstyrrelser av psykososial og emosjonell innlæring.

I en annen viktig nyere oversiktsartikkel på dette feltet skriver forskerne Semrud-Clikeman og Hynd (1990) at utforskningen av høyrehemisfærisk baserte lærevansker har blitt ignorert av fagfolk innenfor lærevanske-feltet i forhold til den innsatsen som er gjort f.eks. på dysleksi-feltet. De skriver at

«denne mangelen på oppmerksomhet har vært uheldig for barna og voksne som ikke har mottatt adekvat assistanse og som faktisk kan ha blitt feildiagnostisert med psykiatriske betegnelse» (1990, s.203) – og de fortsetter;

«behandlingsmål kan bli radikalt forskjellige avhengig av om man stiller en psykiatrisk eller en sosial-pedagogisk diagnose’. (1990,s.206)

Med ‘sosial-pedagogisk’ tenker forfatterne  her på lærevanske-orientert problem-definering .

Modernisering av lærevanske-begrepet: Fra skolefag  læring til sosial læring

Lærevanske-begrepet har gjen­nomgått en gradvis utdypning og klargjøring siden det første gang ble formulert av Kirk og Bateman på begynnelsen av 60-tallet. Det har foregått en grad­vis utvidelse og omlegging av viktige betydningsnyanser i det­te begrepet. I utgangspunktet ble lærevansker nyttet som en betegnelse for skolefaglige og språklig relaterte innlær­ingsfor­styrrelser hos barn som på an­dre områder viser normale lære­prestasjoner. Lærevanskefeltet fokuserte på vansker som var lettest synlig i skolesamm­enhe­ngen. (Fletcher, 1990) Men en har mer og mer innsett at den heterogene klasse-betegnel­sen ‘lærevansker’ også kan og bør anvendes på forstyrrelser av læreprosesser som berører ferdig­hetstileg­nelse utover de rent skolefaglige områdene. Særlig interes­sant er utvidelsen av lærevanske-perspektivet til det som tradisjonelt har gått under betegnel­sen ‘atferds­vansker’ eller ‘psykososiale vansker’.

Wilchesky og Reynolds (1986) peker på at uavhengig av hva slags definisjo­ner av lærevansker fagfolk har støttet seg på, så har en stort sett helt fram til ganske nylig ensidig hatt oppmerk­somheten rettet mot de skolefaglige aspektene ved slike forstyrrel­ser. Disse forfatterne skriver at mens man lenge har forstått at kognitive og mentale prosess-forstyr­relser har skadelige innvirkninger på skolefaglig prestering, så har fagfolkene på LV-feltet vært sene til å innse at slike hjernebaser­te prosess-forstyrrelser også innvirker uheldig på sosiale atferder og læreprosesser.

De formale definisjonene hadde lenge ingen referanse til sosiale og atferds­messige problemer. Men utover på 80-tallet er det tydelige tegn på at noe er iferd med å forandre seg. Det legges frem stadig mer empirisk doku­mentering av atferdsmessig og sosial problematikk i lærevans­ke-gruppene. Man oppdager gjennom en økende strøm av forsknings-rapporter at lærevans­ke-elevene ikke bare sliter med skolef­aglige vansker. LV-elevene synes ofte å feiloppfatte og ‘feil-lese’ det sosiale samspillet, en finner at de ofte kan ha svake rolletakings-ferdigheter, de synes å oppfatte sosiale situasjo­ner som mer ‘uvennlige’, og de vil ofte tenke at sosial fremgang ikke stammer fra egenvillete handlinger, men følger av hell. LV-barna synes ofte å lage seg unyanserte mål i hypotetiske sosiale situasjoner, og de har mindre evne til å finne alternative løsninger i sosiale situasjoner og peke på alternative midler for å oppnå ønskete resultater i samspill med andre. Toro et. al. (1990) poengterer at disse sosiale vanskene hos LV-elevene ofte har lav synlighet – men at de allikevel påfører dem lav sosial anseelse hos jevnaldringer og voksne.

I januar 1982 tar den Kanadiske Forening for Barn med lærevan­sker hensyn til det nye forskningsmaterialet i sin oppjusterte definisjon:

«Lærevansker er en generisk term som refererer til en heterogen gruppe av forstyrrelser som skyldes identi­fiserbar eller antatt dysfunksjon i sentralne­rve­systemet. Slike forstyr­relser kan manifestere seg ved forsinkelser i tidlig utvikling og/eller vansker på noen av de følgende områder: oppmerk­somhet, hukommel­se, resonnering, koordinering, kommuni­se­ring, lesing, skriving, rettskri­ving, regning, sosial kompetan­se, og emosjonell mod­ning.» ( sitert etter Wilchesky og Reynolds, 1986, s. 411)

Med en slik definisjon kan det ikke lenger finnes tvil. Lærevanskebegrepet er brakt fram til en erkjennelse av hele spektret av hjernerelaterte forstyr­relser i innlæring og innlæringsatferder. Den gamle og forvirrende ensidige  fikseringen på skolefaglig innlæring er brutt. Mot slutten av 70-tallet er utviklingen av begrepet om sosiale lærevansker kommet så langt at det opptrer i lærebøk­ene på feltet. Det begynner å demre at dette ikke bare er et negli­sjert felt, men at det kanskje bør ha minst like høy prioritet for forskerne som andre typer av lærevansker.  Lerner skriver f.eks. i sin kjente lærebok om lærevansker at;

«siden en svikt i sosiale ferdigheter impliserer en mangel på følsomhet overfor folk og en svak persep­sjon av sosiale situasjoner, så vil svikten innvirke på nesten alle områder av barnets liv. Dette er antagelig det mest ugunstige lærepro­blem som barn kan ha.» ( Lerner 1976, s.372)

Den amerikanske kongressen nedsatte i 1985 den Fler-Etatlige Komiteen om Lærevansker (ICLD) som fikk som mandat å avklare den aktuelle viten om lærevansker. ICLD ble sammensatt av 12 forskjellige føderale etater, stort sett innenfor Det Nasjona­le Helse-Direktoratet. Blant de fem lærehemningsområdene som komiteen tar opp, er for første gang sosiale ferdighetssvikt inkludert. Dvs. at mange LV-elever har mangler i sosial kompetanse og uttalte vansker med å etablere og opprettholde tilfredstillende jevnalder- og voksen-relasjo­ner.  Denne nye vinklingen mot sosiale proble­mer i LV-populasjo­nen er ikke minst et utrykk for den sterke ekspansjonen når det gjelder forskning på sosial problema­tikk. Den kunne derfor ikke ha kommet bare fem år tidligere. Gersham (1988) fastslår at omtrent 75 % av de publiserte artiklene om sosiale ferdighe­ter stam­mer fra de siste 5-6 årene på 80-tallet. ICLD tar ut­gangspunkt i den definisjonen som den Nasjonale Felles­komiteen for Lærevan­sker (NJCLD) formuler­te i 1981, men foreslår modifiseringer som reflekterer den økende konsen­susen om at sosiale ferdighetssv­ikt represen­terer en spesifikk lære­vanske. ICLD’s reformulering som ble foreslått i en rapport til den amerikanske kongres­sen lyder som følgende:

» Lærevansker er en generisk betegnelse som henviser til en heterogen gruppe av forstyrrelser som som viser seg i form av markerte forstyrrel­ser i tilegnelsen og bruken av lytting, tale, lesing, skri­ving, resonnering, matematiske evner, eller av sosiale ferdighe­ter. Disse forstyrrelsene er intrinsikale for individet og antaes å bero på sentralnervesystemisk dys­funksjon. Selv om en lærevanske kom forekomme samtidig med andre funk­sjonshemmende tilstander (dvs. sanseskad­er, mental retardasjon, sosial og emosjonell forstyrrelse), med sosial-omgivelsesmessige påvirkninger (dvs. kulturelle forskjel­ler, utilstrek­kelig eller uegnet undervis­ning, psyko­geniske fakto­rer),og særlig oppmerk­somhetsforstyrrelses­svikt,som alle kan forårsake proble­mer i læring, så er en lærevansker ikke det direkte resultat av disse tilstandene eller påvirkningene «. (etter Gersham og Elliott, 1989, s.121)

Den eneste innholdsmessig betydningsfulle endringen er altså at man utvider listen over spesifikke lærevan­sker med sosiale lærevansker. Dette innebærer at i følge denne nye definisjonen kan altså elever som har uttalte vansker i tilegnelsen eller praktiseringen av sosiale ferdigheter sies å ha en spesifikk lærevanske. Responsene på den foreslåtte endringen kom raskt. Silver (19889 hevder at man ikke kan bruke betegnel­sen lærevans­ker på en elev som har uttalte vansker med sosiale ferdighe­ter uten å ha vansker på noen av de andre seks ferdighets­områdene. NJCLD kom med en mer poengtert reaksjon på den nye ICLD-definisjonen. Disse lærevanske-organisasjo­nene hadde i en årrekke drøftet sosiale ferdigheters plass i lærevanske-bildet. De fleste av medlemmene i NJCLD kunne ikke se at innlemmelsen av sosiale ferdigheter i definisjonen av lære­vansker representer­te noe fremskritt. Selv om de i og for seg støtter forsøk på å klargjøre forholdet mellom lærevansker og sosiale lære-problemer, så kan de ikke støtte bruken av betegnelsen  ‘sosiale ferdigheter’ i definisjonen. NJCLD erkjenner at lærevansker kan ha stor innvirk­ning på indivi­dets mønster av sosial utvikling og samspill, selvbilde og hver­dagslige aktiviteter. Men de kan ikke være med på at slike sosiale problemer utgjør en egen og unik lærevanske-type. Men de er bekymret for at utvidelsen av LV-begrepet til atferdsmessige og sosioemosjonelle ferdigheter kan føre til faglig forvirring og uklarhet når det gjelder forholdet mellom lærevansker og psykiatriske tilstander. Gruppen skriver at:

» Det opptar oss at utpekningen av sosiale ferdigheter som en adskilt manifesta­sjon av lærevansker inviterer til at man inkluderer i denne kategorien individer med signifika­nt psykia­trisk sykdom. En slik inklusjon vil bare kompli­sere problemer relatert til identifisering, diagnose og interven­sjon for barn, unge og voksne med lære­vansker.» ( etter Hammill, 1990, s.79)

I kjølvannet av diskusjonen går NJCLD i 1988 ut med en presisering av sin egen snart 10-årige offisielle definisjon av lære­vansker, der de legger til som mot-kommentar til ICLD-definisjonen:

» Problemer i selv-regulatoriske atferder, sosial persep­sjon, og sosial interaksjon kan eksistere sammen med lærevansk­er, men utgjør ikke i seg selv en lære­vanske.» (etter Hammill, 1990, s. 77)

Det skal bemerkes at heller ikke US-departementet for Undervisning  godtar ICLD’s forslag om endring av LV-definisjonen, og det av ulike grunner. Den forutset­ter lovendring, vil skape økt uklarhet og forvirring om hva lærevansker er, og virke til å øke antallet elever med lære­vansker. Undervisnings-Depar­tementets holdning synes mest å være begrunnet av praktiske betraktnin­ger, og tar lite hensyn til den empiriske evidensen for forekomsten av sosiale svikt i lærevan­ske-populasjonen.

En rekke sentrale fagfolk på LV-feltet ser nok med en viss skepsis på utvidelsen av det tradisjonelle LV-begrepet til områder som har tilhørt andre faglige perspektiver. Hammill (1990) skiver i sin historiske gjennomgang av lærevanske-definisjonenes utvikling at:

» denne definisjonen vil sannsynligvis aldri oppnå offisiell status eller pro­fesjonell akseptans.» (1990,s.79)

Gersham og Elliott (1989) drøfter i artikkelen ‘ Sosiale ferdigheter som en primær lære­vanske ‘ den interdepar­tementale lærevanske-komiteens forslag fra 1987 om å inkludere sosiale ferdighetsvikt som en spesifikk lærevanske.

Gresham og Elliott skriver at lærevanske-modellen for sosiale svikt er grunnet på en ‘primær-årsakshypotes­e’ der svikten i sosiale ferdigheter betraktes som resultat av nevrologiske dysfunksjoner som tilsvarer de prosess-forstyrrelsene som ligger til grunn for skolefaglige problemer. De mener at evidensen for sosiale ferdighetssvikt som en primær lærevan­ske er inkonklusiv, det er ennå et ubesvart spørsmål om LV-elevenes sosiale vansker representerer en spesifikk lærevan­ske. Det synes like velbegrunnet med en rivaliserende hypotese om at de sosiale vanskene i LV-populasjonen er en side-effekt eller følgevanske av primære skolefaglige svikt og vansker, eller skyldes mangelfulle muligheter til å lære sosiale ferdigheter eller manglende forsterkninger for å opptre på en sosialt kompetent måte.

» Fremtidig forskning vil forhåpenligvis gå inn på spørs­målet om sosiale ferdighets-svikt representerer en spesifikk lærevanske, eller om disse sosiale manglene ganske enkelt samforekommer med skolefa­glige og språklige svikt.» (1989, s.123)

Disse forskerne mener videre at:

» det foreligger liten evidens for at endret CNS-funger­ing antar en særlig spesifikk form slik som sosiale ferdig­hets­svikt. Det finnes ingen data som støtter posisjonen at lokalisert hjernedysfunksjon resulterer i spesifikke former for sosiale ferdighetsvikt «. (1989, s.120)

Gresham og Elliott skriver videre at primær-årsakshy­potesen møter på flere problemer. Blant annet finner man bare små og få forskjeller mellom sosiale ferdig­hetsmønstre og jevalder­aksepteringen i ulike grupper av funksjonhemmet:

» dersom primær-årsakshypotesen er riktig, hvorledes kan det da forklares at LV, mildt mentalt retarderte, og atferdsfor­styrrete elever synes å ha svært lignende mønstre av sosiale ferdighetssvikt. (-) En ytterst usannsyn­lig forklaring er at den samme typen av CNS-dysfunksjon affiserer barn med LV og barn med andre milde handicaps på nøyaktig den samme­måten «.(1989, s.121)

Gresham og Elliott mener også at det er vanskelig å forklare ut fra en primær-årsakshypotese hvorfor omtrent 16 % av elever som klassifiseres som LV er like sosialt kompetente og aksepterte som sine jevnaldrende normal-elever:

» dersom lærevansker beror på CNS-dysfunksjon, hvorfor viser en betydelig del av LV-elevene normal fungering når det gjelder områder som sosiale ferdig­heter og jevnalder-akseptering ? « (1989, s. 121)

Sekundær-årsakshypotesen betrakter svikt i sosial fungering som noe som er sekundært i forhold til elevenes skolefaglige problemer; og eventuelt andre forhold som kan hindre fullgod sosial innlæring eller fungering. Det kan være snakk om begrensete sosiale lære-betingelser, eller for svak forsterking av positiv sosial atferd hos slike barn. I den kausale sekvensen ser man elevenes sosiale ferdighets-problemer som bi-virkninger av de skolefag­lige problemene og andre begrensende omstendigheter. Denne hypotesen og sekundær-årsaker er basert på at man har observert samforekomst og korrelasjon av skolefaglige og sosiale ferdighetssvikt hos LV-elevene. En viktig implikasjon av sekundær-årsaks­hypotesen er at skolefaglig fungering må remedieres før den sosiale fungeringen kan bedres. Bedret skolefaglige fungering vil følges av bedret sosialfungering. Også endring av sosiale lærebetingelser og sosial forsterking vil kunne virke fremmende på elevenes sosiale fungering.

Gresham og Elliott viser til at det foreligger både støttende og avkreftende evidens når det gjelder sekundær-årsaks­hypotesen. Bl.a. viser forskning forholdsvis lave korrelasjo­ner mellom skolefaglig prestering og sosial status:

» Dette antyder sterkt at mange barn med sosiale ferdig­hetsproblemer ikke viser skolefaglige problemer, og motsatt at mange barn med skolefaglige problemer ikke viser sosiale problemer.» (1989, s. 122)

Gresham og Elliott viser til en undersøkelse fra 1984 (Coie og Krehbiel 1984) der man finner at spesialpeda­gogisk hjelp med skolefaglig prestering for 4. klassin­ger fører til bedringer i skolefaglig fungering, mindre off task atferder, og forstyrren­de atferder hos elevene. Men man finner ikke mer positivt samspill eller minskning i negativt samspill som følge av det skolef­aglige remedierings­programmet. Uten at man fokuse­rer direkte på sosiale fedigheter vil ikke den sosiale fungeringen bedres hos elever med sosiale svikt. Gersham og Elliott mener altså at det foreligger lite data som støtter lærevanske-modellen for sosiale ferdighetssvikt, og at andre rivaliserende modeller er like rimelige ut fra dagens kunnskap. De understreker også at utvikling av en adekvat utredningsteknologi vil være en kritisk faktor for identifisering og klassifi­sering av sosiale ferdighetssvikt hos barn og unge med lærevansker. Et hovedformål med den drøftingen jeg skal gjennom­føre her, er nettopp å demonstrere at man allerede i dag har tilstrekkelig evidens for å inkludere sosiale ferdig­hetssvikt i lærevanske-kategorien. Et par be­merkninger til Gresham og Elliotts forbehold kan imidlertid være på sin plass. De synes bl.a. å gå ut fra en homogenitets-forestilling om sosiale lærevansker – og på dette punktet synes tilgjengelig evidens å gjøre det rimeligere å fremstille sosiale lærevansker som et heterogent felt der det opptrer ulike mønstre av sosiale forstyrrelser hos barn med sosiale tilegnelses­vansker. Det synes uriktig å anta en felles type nevrologisk dysfunkson ved sosiale lærevansker- svikt i sosial innlæring kan bero på ulike typer av hjernerelaterte prosess-avvik.Når det gjelder hjerne­skader og at­ferdsforstyrrelser har nok Gresham og Elliott noe rett. Rutter har vist at de sosiale vanskene ved hodetraumer synes stort sett å være like de man ser ved andre atferdsvan­sker og emosjonelle vansker hos barn. Men det er antagelig meningsfyllt å skjelne mellom atferdsvansker som er forbundet med hjerne­skade-tilstander, og atferdsfor­styrrelser som er forbundet med utviklingsmessige nevro­psykologiske prosess-forstyrrelser som medfører vansker med tilegneslen av atferdsmessige og sosiale ferdigheter. Som avrunding av denne drøftingen av LV-begrepets struktur kan det passe å presentere nevropsykologen B.Rourkes synspunkter (1989). Han mener at man både har behov for lærevanske-begrepet som en generell betegnelse for en heterogen gruppe av forstyrrel­ser, og at det i tillegg trenges spesifikke definisjoner av ulike subtyper av lærevansk­er. Rourke hevder at enkelt-tilfellene lar seg sammenligne gjennom bruk av en nevropsykologisk metodikk:

» de fleste av dem kan bli klassifisert til homogene subtyper på grunnlag av sett av felles relative sterke sider og svikt i nevropsykologiske ferdigheter og evner.» (1989, s. 7)

Den generelle LV-termen er ifølge Rourke en generisk deskriptor for en heterogen gruppe av forstyrrelser som dekker behovet for å definere felles­trekkene ved denne gruppen av forstyrrel­ser som brører vansker i læring på et eller flere områder av informa­sjon/ferdighets-tilegnelse. Rourkes bearbeidete og oppdaterte generelle LV-definisjon lyder som følger:

» Lærevansker er en generisk term som refererer til en heterogen gruppe av forstyrrelser som manifeste­rer seg gjennom sig­nifikante vansker i mestringen av en eller flere av følgende: lytting, snakking, lesing, skriving, resonner­ing,matematiske eller andre ferdig­heter og evner som tradisjonelt blir referert til som ‘skolefaglige’. Termen lære­van­sker er også riktig å anvende i tilfeller hvor personer utviser signifikante vansker i mestring av sosiale og andre adaptive ferdigheter og evner. I noen tilfeller har utforsknin­gen av lærevansker frembrakt evidens som ville være konsistent med hypoteser som relaterer sentralnervøs system-dysfunk­sjon til de aktuelle forstyrrelsene. Selv om en lærevanske kan forekomme samtidig med andre funksjons­hemmende tilstander (dvs. sanse­skader, mental retardasjon, sosial og emosjonell forstyrrelse) eller omgivelses­messige innflytelser (dvs. kulturelle forskjeller, utilstrekkelig eller uegnet undervis­ning, psykogeniske faktorer), er den ikke det direkte resulta­tet av slike tilstander eller innflytelser. Det er imidlertid mulig at emosjonelle forstyrrelser og andre ada­ptive svikt kan oppstå fra det samme mønstret av sentrale prosesserings-evner og svikt som genererer fremkomsten av skolefaglige og sosiale lære­vansker. Lærevansker kan oppstå fra genet­iske variasjoner, biokjemiske faktorer, hendelser i den pre- tilden peri­natale perioden, eller noen andre påfølgende hendelser som resulterer i nevrolo­giske forstyrrelser.» (1989)

Rourke-gruppen står for en utviklingsmessig nevro­psykologisk tilnærming til utforskningen og behandlingen av lærevanske-tilstander. Denne tenkemåten samkjører studiet av hjerneutvikling med studiet av atferdsutvikling ved at det formuleres ‘hjernepsykologiske modeller’ (les: hjerne-atferds modeller) som analyse-redskap for å forstå problemer i læring. Det er altså ikke snakk om noe så trivielt som at lærevansker er rsultat av hjerneskade eller hjernedysfunk­sjon, men at læringsproblemer best kan forståes gjennom bruk  av hjernepsykologiske modeller av interaksjonen mellom individuell tilstand og omgivelser. Rourke-gruppens siktemål er en helhetlig og pedagogisk validert nevropsyko­logisk lærevanske-modell; modeller som begrenser seg til barns vansker med f.eks. leseferdighets-tilegnelse kommer her til kort:

» Det er nødvendig at en fullstendig, enhetlig modell er en som kan gjøre rede for barns lærings-evner og -vansker i mekanisk regning, rettskrivning, sosiale relasjoner, problem­løsning, og begrepsdannelse – med et felles­uttrykk, hoved­dimensjonene i barns høyere ordens læring. (På dette punktet vil vi ekskludere betraktninger om psykomotorisk læring og lavere-ordens former for trening «. (1989, s.60)

Det er tilslutt naturlig å peke på barnepsykiatriens økende interesse for lærevanske-problematikken og dens overlapping med utviklingsmessig psykopatologi. I psykiatriens diagnose-system DSM-III-R beskrives lærevansker under betegnelsen spesifikke utviklings-forstyrrelser som ‘forstyrrelse av skolefaglige ferdigheter’.  I forarbeidene til det nye diagnose-systemet som skal komme ut i 1993 under betegnelsen DSM-IV drøfter man å endre uttrykket ‘forstyrrelser av skolefaglige ferdigheter’ til ‘lærevansker’ for å komme mer i samsvar med begrepsbruken på det spesialpedagogiske området. Særlig viktig i  sammenheng med drøftingen av ‘nonverbale’ og ‘sosiale’ lærevansker er det at man drøfter spørsmålet om forholdet mellom sosiale vansker og lærevansker:

«På bakgrunn av at sosiale ferdighets-svikt svært ofte ledsager lærevansker, så blir det gjennomført en litteratur-gjennomgang for å avgjøre om det finnes tilstrekkelig grunnlag som kan  begrunne inklusjonen av en  lære-forstyrrelse når det gjelder sosiale ferdigheter innen seksjonen som omhandler skolefaglige ferdigheter/lærevansker». (Shaffer et.als. 1988, s.831-832))

Grunnleggende bidrag til utviklingen av begrepet om nonverbale lære­vansker: Myklebust og Johnsons pioner-arbeide

Lærevanskeforskerne Johnson og Myklebust hevdet allerede i 1967 i sin kjente lærebok om lærevansker (LV) at det finnes mange ulike typer av LV-tilstander som kan adskilles i egne og særlige subtyper eller syndromer. De konstaterer helt klare forskjeller i mønstret av evner og svakheter som opptrer hos barn med lærehemninger, og de peker på at det opptrer spesifikke variasjoner i utviklingsmessige problemer som er en følge av disse forskjellene. Både det de kaller nonverbale og sosiale lærevan­sker utgjør ifølge disse sentrale forskerne på LV-området grupper av lærevansker som oppfører seg utviklingsmessig forskjel­lig fra det en finner ved de mer valige formene for skolefaglige og språklig forbund­ne lærevan­sker.

Helmer R. Myklebust fortsatte sitt arbeid på dette feltet på 70-tallet. Han tok allerede i 1975 i en meget sentral artikkel for seg problema­tikken knyttet til det han da kaller ‘nonver­bale lærevansker’.

Lærevanske-tilstan­der innebærer at noen av hjernens læring­s­systemer kan være forstyrret eller mindre effekti­ve, mens andre fungerer normalt eller endog eksessivt. Myklebust skriver at det er først ganske nylig at en har begynt å innse at lærevansker også kan opptre på ikke-språklige og utenom-skolefagl­ige områder, til tross for at mye tyder på at slike lærevansker mange ganger er mer alvorli­ge for individet enn de tradi­sjonelle formene:

» Vi kan ikke lenger betrakte lærevan­sker som noe som bare omfatter skolefaglig fungering, fordi det er snakk om et omfat­tende og belas­tende hand­icap som kan arte seg på mange ulike måter.» (1975, s.93)

Nonverbale lærevansker kan ifølge Myklebust anta mange ulike former. Han mener at vi ennå bare kjen­ner noen få. Våre kunnskaper er så mangelfulle av vi bare er istand til å identifise­re de enkle­ste og tydelig­ste formene for nonverbale læreva­nsker. De kan, som skolefaglige lærevansker, også forekomme i ulik grad fra lett over mode­rat til alvorlig forstyrrelse av in­nlæringsprosesser. Myklebust mener at et­terhvert som våre kunnskaper og teknikker for utredning utvikles så vil vi bli stadig dyktigere til å identifisere også de mer subtile og used­vanlige formene for nonverbale lærevan­sker. Den faglige diskusjonen omkring slike vansker hemmes pga. mangel på egnet terminologi. Slike vansker har lenge blitt dårlig forstått både hos voksne og barn, og det eksiste­rer et påtren­gen­de behov for utvikling av en ter­minologi som berører slike vansker og som er tilpasset prak­tiske krav i opplæringsmessige sammenhenger.

De viktigste bidragene til denne nylig definerte delen av lærevanske-feltet har ifølge Myklebust blitt levert av nevro­vitenskapene og voksen-nevrologien. Nevrofag­lige forskere har avdekket den viktige rollen som nonverbale evner og kognitive prosesser spiller både når det gjelder sosial tilpasning og innlæring, og de har likeens levert synspunkter på hvordan forstyrrel­ser av slike prosesser kan avhjelpes ved programmer i skole og hjemme-situasjonen.

Nonverbale lærevansker er hovedsakelig resultat av af­feksjon­er i høyre hemi­sfære, skriver Myk­lebust. Den mest fremtreden­de virkning av slike forstyrrelser er hemning viktige sider ved barnets sosiale og atferds­messige innlærings-forløp:

» Selv om andre problemer kan op­ptre, så er den grunn­leg­gende vansk­en som disse barna presen­terer forst­yrrelse av sosiale relasjoner. I tidlig livsfase er de ofte ute av stand til å differensiere mellom fremmede og fortrolige. Senere ser en vansker med å lære å kle på seg, spise selvsten­dig, høyre-venstre skjeln­ing,tidsforstå­else, finne fram, og regne­vansker. Kanskje det mest kritiske er deres mangelfulle evne til å lære betydningene til andre men­neskers handlinger. Denne svikten preger deres livsmøns­ter: få venner, begren­set del­takelse i aktiviteter, uvanlig avhengighet av foreldrene.» (1975, s.120-121)

Myklebust nevner en rekke andre områder som kan oppvise lærefors­tyrrelser: Sosiale oppfat­ningsvansker med umoden atferd og vur­deringsproblemer selv i enkle sosiale situas­joner, problemer med selv-oppfat­ning og vurder­ing, rom-retningsforstyrrelser der barnet lett føler seg uttrygg og usikker nesten perma­nent. Myklebust legger vekt på hvor lite man ennå vet om dette feltet, og reiser en advarende pekefin­ger til psykologene:

» Psykologen må erkjenne dette problemer for hva det er, ikke som en atferds­vanske som skyldes emosjonelle forstyr­relser eller mental retardasjon; noen av de innfalls­vinklene som psykologer vanligvis gjør bruk av forverrer bare den helhetlige situasjonen.»

Man har ifølge Myklebust naturlig nok ikke gjennom­prøvde interven­sjons­programmer for barn med slike læreforstyr­relser. Men til tross for begrenset kunnskap og tiltaks-erfaringer, så kan man allikevel formulere noen rimelige  retnings­linjer.

Det er klart at både psykolog og spesialpedagog kan ha stor betydning når det gjelder å forbedre viktige sider ved barnets opplæringssituasjon. Det er viktig at de er istand til å gi detaljert forklaring av barnets svikt og kunne trekke opp konkrete rammer for hvorledes foreldre best kan støtte opp om og ivareta sitt barns utvikling og tilpasnin­ing. Myklebust understreker at først på listen av tiltak må være:

» utvikling av bedre forståelse. Kanskje blir ingen gruppe av barn mer mis­forstått i skolen. Forståelse av hva denne typen lærevansker omfatter må tilføres alle lærerne og andre involverte «. (1975, s.117)

Myklebust legger også stor vekt på betydningen av den foreldreskole­ringen som fagfolk må fremme ved slike forstyr­relser. Feilaktige tilnærminger til barna kan føre galt av sted:

» Disse barna er ikke lett å mestre i hjemmet. De har en forstyrrende inn­virkning på andre barn og voksne, og dis­iplinære virkemidler må settes i verk i samsvar med de begrensningene i sosial oppfat­ning som finnes; vanlig brukte disiplinære teknik­ker er meningsløse og forverrer hjem­mesituasjo­nen helt ut i det kaotiske.» (1975, s.116)

En kortfattet oppsummering av forangående syns­punkter går altså ut på at det finnes to hoved-dimen­sjoner som ligger tilgrunn for barns lærevansker. Disse to dimensjonene er knyttet henholdsvis til de konvensjonelle skolefaglige og verbalt dominerte lærevanskene, og den ny-oppdagete typen av non­verbale perseptuelt-gnostiske lærevansker.

Nyere forskningsbidrag på nonverbale/sosioemosjonelle lærevansker

En rekke forskere har fra begynnelsen av 80-tallet presentert funn og synspunkter på dette nye nonverbale lærevanske-området.

I en liten artikkel med tittelen  ‘Sosioemosjonelle lærevans­kers nevropsykologi‘ fra 1983 forteller den kjente MBD/Læ­re­v­anske-forskeren Martha Denckla at hun helt siden begynnelsen av 70-tallet har blitt gjort oppmerksom på en gruppe lærevan­ske-barn med sosiale ferdighets-forstyrrelser. Disse barna har ofte samtidig vansker i regning og visuospa­tiale-konstru­ktive ferdigheter. Spesial­pedagogikken, barne­psykolo­gien, nevropsykologien og andre felter synes alle å peke i retning av viktigheten av å studere forstyrrelser i sosial kognisjon og kompetanse. Slike vansker synes å være viktige i samband med utviklingen av psykiatriske tilstander. Hun peker på at det særlig er behov for mer forskning på det nevrologiske og nevropsykologiske grunnlaget for barnets tilegnelse av sosial kompetanse. Vi mangler gode nok instru­menter for å beskrive og forklare slike forstyrrelser.

Glosser og Koppell (1987) har med utgangspunkt i en nevro­psykologisk modell utforsket emosjonelle-atferdsmessige mønstre hos 67 barn i alderen 7 til 10 år. De finner at når disse lærevanske-barna deles i to grupper med kognitive og lære-forstyrrelser som tyder på v-hemisfæriske og h-hemis­fær­iske forstyrrelser, da ser en samtidig to ulike bilder av emosjonelle og atferdsmessige forstyrrelser. Disse bildene ligner på det en kjenner fra voksen-nevropsykolo­gien hos pasienter med lateraliserte hjernelesjoner.

Barna som har venstre-hemisfæriske forstyrrelser preges av dysforiske affekter, depressive og angst-symptomer. Barna med høyre-hemisfæriske lærevans­ker viser først og fremst uegnete sosiale og mellom­personlige atferder og kontekst-avhengig sosial respondering, og med hyppigere innslag av aggres­sivitet og somatiseringer.

Glosser og Koppell tror at de h-hemisfæriske LV-barna har vansker med kognitiv bearbeidning og erkjennelse av sine affekttilstander, og at de derfor ‘forskjyver’ dem eller konkreti­serer sine affekt-reaksjo­ner slik at de oppleves primært som kroppslige plager og symptomer.

Forfatterne av denne undersøkelsen konkluderer med at barn med lærevansker ikke er homogene i sin sosioemo­sjonelle fungering. Det synes å være direkte sammenhenger mellom arten av nevropsykologiske læreforstyrrelser og bestemte sosioemos­jonelle og atferdsmessige kjennetegn hos LV-barn.

Wiener (1980) studerer sosiale vansker i tre grupper av lærehemmete problemer inndelt på grunnlag av Wisc-R resultater. Gruppen med ‘spatiale vansker’ viser forholdsvis dårligere skårer på mål for jevnalder-akseptering ann barn med begreps-språklige vansker og såkalte ‘sekvenserings-vansker’ .

Weintraub og Mesulam (1983) analyserer i sin under­søkelse 14 kasushistorier til pasienter med utviklings­messige høyre­hemi­sfæriske lærevansker. Disse pasientene viser et karakte­ris­tisk syndrom som begynner tidlige i deres læreutvikling. De har visuo­spatiale vansker, svake paralingvistiske kom­munikas­jonsevner (gester, tonefall, prosodi), de er skye i sin væremåte, unnviker blikkkontakt og utvikler mellom­mennes­kelige samspillsvansker. De synes å ha vanskelig for å formidle sine følelser, selv om selve opplevelsen av slike tilstander synes å være uaffisert. En funksjonelt intakt høyrehemisfære synes å være viktig for utviklingen av kommunikativ kompetanse hos barn. I skolefagene synes de å ha særlige vansker med innlæring av matematikk-ferdighe­ter.

I 8 av de 14 kasusene rapporteres en familiehistorie med lignende vanskebilder hos andre familiemedlem­mer. Wein­traub og Mesulam mener at materialet tyder på at det finnes et syndrom med høyre-hemisfærisk dysfunksjon som kan være genetisk determinert og som er forbundet med intro­versjon, svak sosial persepsjon, kroniske emosjonelle vansker, mangelfull evne til å utrykke følelser, og forstyrrelser i visuo­spatial fungering. Forfatterne konkluderer:

«På samme måte som utviklingsmessig involvering av venstreh­emisfæren kan frembringe dysleksi, kan skade på høyre hemisfære som påføres tidlig i livet, eller nedarves, føre til kroniske emosjonelle vansker, en forstyrrelse av mel­lomperson­lige ferdigheter, og svak visuospatial evne.» (1983, s. 463)

De fortsetter:

«Det er mulig at det i populasjonen av barn som har forstyr­relser i mellomper­sonlige ferdigheter kan være noen der symptomene har et nevrologisk heller enn et emosjonelt eller sosialt grunnlag. Barn med vansker primært i sosiale og mellom­personlige ferdigheter blir vanligvis henvist til psykia­trisk rådgivning for å få terapeutisk hjelp i forhold til emosjo­nelle problemer. Tradisjonelle terapier kan imidlertid være ineffektive for slike pasienter, som kan ha en særlig lære­vanske når det gjelder å formidle og oppfatte følelser i mel­lommenneskelige sammenhen­ger. Slike tilstander kan det være riktigere å møte med spesifikke remediale strategier (-), med en tilnærming som ligner den som brukes i behandlin­gen av dysleksi.» (1983, s. 468)

Tranel og hans medarbeidere (1987) undersøker mønstret av atferdsmessig og kognitiv fungering hos 11 pasienter i alderen 14 til 63 år som alle viser klar evidens for høyre­hemisfærisk dysfunksjon. Disse pasientene har relativt gode verbal-evner, men viser typiske svikt i visuospatiale og nonverbale ferdigheter. De kjennetegnes også av svake paralingvistiske ferdigheter; de er skye og har kroniske emosjonelle vansker og sosial feiltilpasning. De nevrologiske funnene i pasientgruppen støtter ikke antagelse om at vanskene deres skyldes påførte hjerneskader. Fors­kergrup­pens data antyder derimot at den konstella­sjonen av vansker og symptomer som pasientgrup­pen viser ikke skyldes ervervet hjerne­skade, men at det sannsynligvis i de fleste tilfeller er snakk om ‘utviklingsmessige lærevansker’ knyttet til lav-effektive og svaktfungerende høyrehemisfærisk lærings-syste­mer. Riktig og gjennomtenkt utformet pedago­gisk behandling kan dempe og reverse noen av manglene ved slike høyrehemisfæriske lærefor­styrrelser, og forskerne hevder derfor at tidlig oppdaging av slike lærevanske-tilstander, særlig med hensyn til de sosiale vanskene, kan gjøre det lettere å få til spesifik­ke og effektive tiltaksmønstre:

» Tidlig og nøyaktig identifisering av syndromet med høyre­hemisfærisk lærevan­ske kan gi rom1 for spesifikke, effektive, og kanskje forebyggende be­handlingsstrategier. Identifise­ring av læringsrelat­erte sterke sider og svakheter hos slike individer kan hjelpe i formuleringen av programmer som både remedierer og fremmer kognitiv og atferds­messig utvikling. Av særlig viktighet kan være tidlig klargjøring av de sosiale mangle­ne som synes å være så fremtredende i dette syndromet, noe som kan gjøre mulig utviklingen av spesifik­ke sosiale treningsprogamm­er.» (1987, s.125)

Forskerne Sollee og Kindlon (1987) finner i sin undersøkelse støtte for at barn med nondominan­te affeksjoner sliter med vansker når det gjelder mottaking og bearbei­ding av nonver­bale informa­sjoner og signaler i mellompersonlig fungering. De blir derfor lett avskåret fra å kunne inngå i mer vedvaren­de og dypere meningsfyllte interaksjoner med andre. Men sin reduserte oppfattelse av nonverbale sosiale konven­sjoner og mønstre vil slike barn lettere bli utsatt for reaktiv plaging og utstøtning, og de påføres følgelig fort sosial isolering. Noen slike barn med svært gode språklige ferdgiheter kan utvikle en tendens til å overforbruke slike verbale atferder. De oppfattes derfor gjerne som språklig masete og over-voksne, og andre barn plager dem gjerne som reaksjon på dette. Som følge av at nondominante barn påvirkes mindre av emosjonalitet vil de også lett være mindre affektivt involvert med andre, opptre på en emosjonellt inn­skrenket måte og virke passive eller likeglade, apatis­ke eller nedstemte. Emosjonalisering av deres opptre­den fremkommer kanskje bare under særlige og spesielle stimulerende omsten­dighe­ter.

En rekke studier har demonstrert at det antagelig finnes en sammen­heng mellom en atferdsforstyrrelse som over-snak­kesalighet hos barn og voksne og høyre-hemisfæriske af­feksjoner. Redusert spontan-språklig fungering går derimot sammen med svekket dominant-hemisfærisk fungering.

Jane Holmes (1986) har formulert det en kan kalle en ‘tre-aksial nevro­psykologisk modell for analyse av læreforstyrrels­er. Dvs. en nevropsykologisk lære­vanske-modell der hjerne­systemene bidrar til innlærin­gen via tre prosess-akser.

Hun skjelner mellom tre hovedgrupper av barn som på spesifikke måter er utsatt for å bli påført sosiale innlærings­vansker pga. subtile underliggende nevro­psykologiske prosess-forstyr­relser. De ulike gruppene av slike nevro­psykologisk lærehemm­ete barn har forskjelli­ge mønstre av relativ ubalanse i tilegnelsen sine sosiale og skolefaglige ferdighetssystemer. Holmes legger vekt på at det sjelden er snakk om at lokalise­rbare skader etter dysfunksjoner i hjernen forårsaker lærevanskene. Hun mener at det heller er mangelfull effek­tivitet i de underlig­gende hjerne­psykologiske prosessene som er involvert i individets skolerelaterte og atferdsmessige ferdighets-tilegnelse, med lærevansker som resultat.

I dette avsnittet skal vi presentere noen av Holmes syns­punkter på barn og unge med høyrehemisfærisk baserte nonverbale lære-forstyrrelser; dvs. individer med relativt svakere effektivitet i ferdighets-systemene som er sterkest avhengig av integrite­ten i hjernens non­dominante regioner.

Figuren nedenfor gir en oversikt over hovedmønst­ret i de skolefaglige og sosiale vanskebildene som synes å opptre hos slike individer (modifisert etter Holmes 1986):

Figuren (Etter Holmes 1986) beskriver det naturlige utviklingsforløpet ved nonverbale lærevansker med de typiske vanske-mønstene på skolen og i fritiden i to aldersfaser.
Nevropsykologisk  konstrukt: Høyrehemisfæriske hjernesystemer som danner underlag for utvikling avnonverbale  nevropsykologiske evner
Psykologisk prosess-konstrukt: Vansker i perseptuell og spatial organisering, sosiale/emosjonelle prosesserings-vansker
 OMRÅDER TIDLIG UTVIKLING/BARN SENERE UTVIKLING/UNGDOM
SKOLE-FAGLIG LÆRING Rimelig god fungering i elementær-fasen, med  stort sett bare mindre  problemer med noe for-lenget innlæringstempoog eventuelt visuo-   spatiale forstyrrelser  ved bokstav/tall- skrive innlæringen. Problemer i samband med mer avansert  faglig fungering.Økende vansker i matematikk, og  svak evne til selvstendig og organisert skriftlig fremstilling, har vansker med å trekke det vesentlige ut fra tekst og faglige emner, fortellende språkbruk er ofte påfallende og preget av  hyperverbalitet.
SOSIAL LÆRING Sosialt uforutsigbar, lite bevisst på sosiale signaler.Kan vise påfallende avvik i sosial oppførsel.Svak sosial vurderingsevne, kan virke perseptuelt usikker eller   engstelig.           Milde blikkontakt-vansker. Vanskebildet utdyper segog blir ofte forsterket  ved inngangen til sosial selvstendighets-alder.  Ukontrollert verbal atferd ute av takt med  samspill og situasjon. Sosial naivitet og dårlig  oversikt i sosiale situasjoner
Fig.: Oversikt over utviklingsmessige lærevansker ved høyrehemisfæri­ske prosesssvakheter

Det enkelte barnet trenger naturligvis ikke å ha svakheter i alle  ferdighets-grupper og prosesserings-komponenter der høyrehemi­sfæriske hjernesystemer bidrar eller medvirker. Både vanskebilde og graden av læresvikt kan derfor variere ganske mye fra individ til individ. Slike barn og unge har generelt betrak­tet særlige svakheter når det gjelder organise­ringen av persep­sjonen og oppfat­ningen av omver­denen og sin egen innplassering i denne. Noen ganger kan slike organiserings-svikt opptre uten at barnet viser tilsva­rende svikt i den sosiale persepsjo­nen og oppfat­tel­sen. Men Holmes mener at den omvendte situasjonen med sosiale persepsjonsvansker uten almene persep­tuelle forstyrrelser ikke har forekommet i hennes praksis.

Vanskene i perseptuell organisering synes å avspeile de høyrehemisfæriske hjernesystemenes avgjørende rolle i oppfatningen av mer helhetlige konfigura­sjoner av elementer, og dannelsenav en følelse av denhel­hetlige bakgrunnen og sammenhengen for enkeltstå­ende opplevelser og handlinger. De ‘sosiale oppfat­ningsvanskene’ som er en komponent av mange nondominante problem-profiler synes ifølge Holmes å være relatert til evnen til å oppfatte forhold mellom elemen­ter i en gruppe, slik som f.eks. emosjonelt relevante signaler og et totalt intonasjonsmøn­ster, konfigurasjoner av ansikts­utrrykk og kroppholdning.

Holmes peker på at disse elevene sjelden får noen større vansker i den tidlige skolefaglige innlæringen som stort sett stresser barnet på dets svakere områ­der. Det er ved over­gangen til sekundær-innlæring der de mer elementære skrive-, lese-, og regne-ferdighetene skal brukes selvstendig av eleven i informasjons-analyse, -tilegnelse, og -anvendelse at slike elever fremstår som problem-elever. De har vanskelig for å få med seg de vesentlige trekkene i emner både av visuell, språklig og sosial art; de greier lite å gjøre notater om ting på egen hånd fra tekster; og leverer ofte forvirrete og repetetive tolknin­ger av vanskeligere emner. En gloseprøve i engelsk kan gå helt til topps, mens en stil som nytter samme språklige tilfang bare fører til hjelpeløs besvarelse. Når resonnerings-kravene går utover mer fastlagt gjengivelse av faktiske og enkle forhold og krever sammenfatning og integrering av informasjon, da får disse nondominante elevene vansker med å fungere på skolen.

Høyrehemisfæriske elever varier ifølge Holmes i sin sosiale fungering; fra de som nesten ikke oppviser slike vansker, over de med mildere problemer til de som har store psyko­sosiale og atferdsmessige avvik som tyder på manglefull koherent kontakt med virkeligheten nesten i psykotisk retning. Forstyrrelsene kan virke for å være psykotiske for uerfarne folk, men de ‘føles’ ikke å være riktige for klinikere som har erfaring med psykotiske barn og unge, mener Hol­mes. Hun peker på at slike barn altfor ofte finnes i psykote­rapeut­iske tilbud der de gjør små eller ingen fremskritt før en innser muligheten for at en underlig­gende kognitiv-perseptuell prosess-forstyrrelse begrenser effekten av psykoterapeutisk input. Disse barna og ungdommene har ifølge Holmes antagelig vanskelig for å forholde seg til en-gang-per-uke-snakke-psykote­rapier til tross for deres noe (over-) verbale stil. Som følge av de vanskene de har med kontekstuell oppfatning og bedøm­melse av atferdsmessige og kommunika­sjonsmessige nyanser og signaler som sosialt og mellom­personlig samspill er basert på, vil de kunne ha problemer med å innarbeide og huske samtale-innhold omkring sosiale atferder og situasjoner fra psykoterapien.

Holmes kan defor peke på at:

‘ Der hvor en slik kognitiv svikt kan identifiseres i slik avvikende sosial atferd, der synes det fornuftig å karakte­rise­re det eksisterende problemet som en sosial lære­vanske – der en kan argumentere for en mer pedagogisk tilnærming til hele det sosiale atferdsproblemet. Dette er akkurat de barna som er mest istand til å dra nytte av ‘sosial spesia­lund­ervisning’. (-) Dette kan ofte gjennomfø­res av en sensitiv lærer som ser de avvikende interak­sjonene i klasseroms­samm­en­hengen og kan reagere umiddelbart på dem på en dempet men effektiv måte. Gruppe-terapi er også verdifullt – hvor aktuelle atferder kan diskuteres og håndteres på stedet .» (1986, s. 312)

Fletcher (1989) understreker at innsikten i at de kognitive problemene tidlig i barnets utvikling og tilrettelegging av tiltak som reduserer forekomsten av feiltilpassete trans­aksjoner med omgivelsene kan redusere utviklingen av sosioem­osjonelle vansker. Innsikten i barnets nonverbale lære­vansker fører til at en kan minske feilhandlinger og konflikt-skapende interaksjoner med onmgivels­ene og slik minske innslag av internaliserte psykopatologier.

Byron Rourke/Windsor-gruppen: Formuleringen av et Nonverbalt lærevanskesyndrom

Nevropsykologen Byron Rourke og hans medarbeide­re ved Windsor-laboratoriet i Canada står i dag for den viktigste innsatsen når det gjelder utforskningen av nonverbale lærevansker. NLV-syndromet har en distinkt forsknings­historie. Omkring 1968 startet Rourke med de nevro­psyk­ologiske undersøkelsene av barn som eventuelt ble karakteri­sert som NLV-barn. De sentrale elementene begynte å framstå tidlig på 70-tallet, bl.a. det typiske funn med V-IQ>P-IQ.

Rourke-gruppens teori om NLV-syndro­met springer ut av tre adskilte forskningsbidrag innenfor moderne nevro­psy­kologi.

*          Mot slutten av 40-tallet og begynnelsen av 50-tallet initierte R. Reitan den moderne tilnærmingen til menne­skets nevropsy­ko­logi. Reitan videreutviklet Halsteads forsøk på å utforme et nevropsykologisk testbatteri for analyse av nevropsykologiske forstyrrelser. Reitans testbatteri gir oss et redskap som gjør det mulig å operasjonalisere antagelser om at det foreligger svakhe­ter eller forstyrrelser i hjernepsykologiske systemer og prosesser.

*          I 1975 skrev H.Myklebust en artikkel om ‘nonverbale lære­vansker’ som hadde avgjørende innvirkning på Rourke-gruppens forsknings­program. Myklebust følger i denne artikkelen opp kapitlet om nonverbale vansker som han skrev i Johnson og Myklebust’s kjente lære­bok om lærevansker fra 1967.

*          I 1981 publiserte Goldberg og Costa et skjellsettende teoretisk studium av hemisfæriske forskjeller når det gjelder representa­sjon av informasjon.

Gjennom en periode på 30 år har Rourke-gruppen levert en serie empiriske og teoretiske bidrag til utviklingen av viten­skapen om lærevansker. Rourke-gruppens serie av studier av lærevanske-tilstandenes kjennetegn innledes i 1971. Et særlig sentral underområde har vært innsatsen for å belyse ulike sider ved nonverbale lærevanskers problematikk, og ikke minst hva slags sammenhenger som gjør seg gjeldende mellom NLV-vansker og utviklingen av sosioemo­sjonelle vansker. Rourke peker på at en lenge har visst det ikke er noen direkte sammenheng mellom lærevansker og emosjonelle forstyrrel­ser; en stor minoritet av lærehemmete mennesker har ikke forøket forekomst av sosioemosjonelle vansker (1989, s.49). Det finnes ifølge Rourke heller ingen kon­klusiv evidens for at lærehemmete barn i vid forstand er tilbøyelig til å bli mer utsatt for sosioemosjonell forstyrrelse med økende alder – noen funn sier vel heller at det motsatte er tilfelle.

En viktig målsetting i Rourke-gruppens forskningsprogram har vært:

» å avgjøre om det er et sett av kjennetegn som differen­sierer lærehemmete barn som utvikler adaptive sosio­emosjonelle mestrings-mønstre fra slike barn som utvikler internaliserte eller eksternaliserte former for sosioemosjonell forstyrrelse «. (1989, s. 49)

NLV-teorien innebærer et klart brudd med en lærevanske-tenkning som forbinder lærehemninger med språklige og skolefaglige vansker, mens de sosioemosjonelle og atferds­messige vanskene betraktes som sekundære problemer. NLV-modellen betrakter de sosioemosjonelle forstyrrelsene som uttrykk for svekket tilegnelse av ferdigheter som inngår i følelsesmessig tilpasning og atferdsutforming.

Rourke-gruppen mener at det er riktig å betrakte NVL-barnas sosioemosjonelle problemer som resultat av en lærevanske-forstyrrelse. Dette fordi disse individene har problemer i samband med:

1.         Å kunne gjøre seg fullgod nytte av særlige typer av stimulus-presentasjo­ner, informa­sjons-kom­pleksitet og egnete forsterk­ninger i hverdags-situasjoner.

2.         Forsøk på remediering av slike individer er generelt mest effektive når de følger veletablerte linjer for peda­gogisk og kognitiv-atferdsmessig behandling der en tar i betraktning begrensnin­gene som ligger i perso­nens informasjons-mottak og behandling. Sekundære atferdsmessige forstyrrelser frembrakt av svikt-stress interaksjo­nen kamuflerer ofte de tilgrunnliggende inn­læringsvanskene hos individene.

NLV-teorien retter oppmerksomheten mot forholdet mellom lærevansker og psykiatriske forstyrrelser. Rourke beskriver i en viktig artikkel fra 1986 en gruppe personer med høyre­hemisfæriske forstyrrelser som utvikler alvorligere sosioemosjonelle og psykiatriske problemer som følge av svikt i analyse, organisering og sammenfatning av nonverbal informasjon. Dvs. at psykiatriske tilstander resulte­rer av et spesielt mønster av lærevansker. Rourke bruker den nevro­psykologiske betegnel­sen ‘sentrale prosesserings-vansker’ for å henvise til de mekanis­mene hos individet som ligger til grunn for vanskene under innlæring av ulike typer av ferdigheter og informasjonsemner. Hos barna fremtrer disse sentrale proses­serings-vanskene som nonver­bale lære­vansker og atferds­vansker, men i voksen alder vil utrykks­formene mer være i form av sosio­emosjelle og psykiatr­iske forstyrrelser. Av den klientgruppen som en har jobbet med ved Windsor-laborato­riet er ca. 50 % kvinner, altså en klart annen fordeling enn det en ser ved skolefaglige lærevans­ker med større maskulin overvekt.

Barn og voksne med slike nevropsyklogisk funderte non­verbale lærevansker har problemer med å sam­menfatte ulike typer av informasjoner til en integrert oppfatning, eller det som Rourke kaller for intermodal integrasjon: ‘Bedømmelser av en annen persons emosjonelle tilstand ved å integrere informasjon hentet fra ansiktsuttrykk, stem­me, holdning, psykomotoriske mønstre, osv., er bare en av de mange åpenbare situasjoner som oppstår i hverdagslig sosialt samkvem som er særlig og vanskelig å mestre ‘ (1986, s.255).

Områder for nonverbale læreforstyrelser omfatter forstyrrelse av visuospatiale, organisa­sjonelle, taktil-perseptuelle, pro­blemløsnings og begrepsdannel­ses-prosesser. Lærevanske-barna med nonverbale problemer blir ofte ikke oppfattet som risikobarn i tidligere og midtre barneår. Lærerne og foreldrene tror gjerne at de har normalt evne­mønster, særlig pga. deres velutstyrte språkferdigheter. De fleste av disse barne er svært snakkesalige og har et velutviklet ordforråd. Men oftekan det se ut som om de snakker noe i utakt med den sosiale situasjonen de befinner seg i. De opptrer ofte klossete, og samspiller lite egnet med jevn­aldrin­ger.

Rourke og hans  medarbeidere understreker at folk synes å ha vanskelig for å innse at disse barna har uttalte vanskelig­he­ter. Selv etter grundigere utredning og påfølgende informas­jon fortsetter mange fagperso­ner å tro at barna bare er noe umodne og har behov for mer sosial og opplærings­messig erfaring.

Forskerne mener at høyrehemisfæriske nevropsykolo­giske systemer spiller en viktig rolle i individets evne til å orientere seg sosialt, og utvikle effektiv mestring av nye trekk og situasjoner i sine omgivelser der en ikke kan basere seg på overlærte deskriptive syste­mer og tilpasningsm­ønstre. » Minsket tilgang til eller forstyrret fungering av høyre­hemisfære-systemer er særlig skadelig med hensyn til utvikling av tilpasnings-evner «. (1989, s. 61)

Barn og voksne med nonverbale lærevansker synes å ha redusert evne til fleksibel situasjonsforståelse, og de prøver gjerne å anvende overlærte strategier på en stereotyp måte, eller håndtere situasjonene verbalt selv når det er påkrevd med andre handlemåter.

I sin drøfting av subtyper av lærevansker i lesing og matema­tikk går forskerne Rourke og Strang (1984) inn på at en bestemt gruppe av slike matematisk lærehemmete elever også synes å ha sviktende logiske nonverbale resonnerings-evner som innvirker både på sider ved deres skolefaglige og hverdagslige fungering. Det samme sentrale mønstret av prosesser­ings-forstyrrelser som svekker tilegnelsen av matema­tiske ferdighets-strukturer hemmer den sosiale ferdig­hetstilegnelsen på ulike måter hos disse elevene. Det er bare den ensidige skolefaglige fokuseringen som gjør at en snakker om spesifikke matematikk-vansker hos slike elever – som ofte har gode lingvistiske kommunikasjons-evner og lese-ferdigheter. De to forskerne skriver:

«I hverdagslivet er det ikke uvanlig å finne at lærehem­mete barn med ‘spesifikke’ vansker i matematikk har samspills­vansker med sine jevn­aldringer. Slike barn blir ofte ganske tilbaketrukne i nye sosiale situasjoner eller virker noe ‘uten­for’.En faktor som muligens bidrar til denne situa­sjonen er deres noe mangelfulle (nonverbale) logiske resonnerings­evner, særlig under nye omsten­digheter. (-) Nye sosiale situasjoner repre­senterer et problem for dem: ved at det finnes et stort antall av signaler som må fortolkes riktig for at de fullt ut kan forstå de sosiale interaksjoner som går for seg og de spesifikke kravene som er rettet mot eller fra hvert individ som deltar i dem. En annen faktor som synes å bidra til deres sosia­le svikt er deres vansker med å oppfatte non­verbale signaler, og/eller gi slike signaler. Ansikts-utrykk, håndbevegelser, kroppshold­ning, og andre kroppslige gester er former for nonverbal kommu­nikasjon som er viktig for at en skal lykkes i nye sosiale situasjoner. Alle disse synes å være for­styrret hos slike unge «.(1984, s.485)

Strang og Rourke (1985) kaller til å begynne med barn som har denne kombi­nasjonen av skolefaglige lærevansker i matema­tikk, non­verbale lærevansker og ofte uttalte sosioemo­sjonelle lære­vansker for ‘NPOOD-BARN’, dvs. barn og unge med en‘nonverbal perseptuell-organisa­sjonell-output svikt’. Slike NPOOD-elever presterer typisk ikke særlig godt i nye og ellers komplekse situasjoner. De reagerer sjeldent gunstig på endrin­ger, og kan kreve mer tid og mer hjelp i å tilpasse seg endog tilsynelatende mindre forandringer i vante situasjoner enn normale barn. Selv om det ikke alltid er tilfelle, så er stort sett NPOOD-barn klossete og greier seg forholdsvis dårlig i grovmotoriske aktiviteter og sport. men noen ganger finner man slike barn som har greidd seg særlig godt i slike aktiviteter gjennom å utvikle overlærte grunn-leggende grovmotoriske ferdigheter slik at dette virker som en av deres sterke sider. Barn med NPOOD-mønstret har sjelden noen nære venner, og foreldrene og lærerne rapporterer at de synes å gå bedre overens med voksne enn med barn. De gangene de utvikler vennskap med barn, så er dette vanlig­vis med mye yngre barn enn de selv. pga. slike ting beskri­ves de ofte som personlig umodne.

NPOOD-barn er ifølge Strang og Rourke stort sett utpreget snakkesa­lige; noen er det i alle situasjoner mens andre er det mest i situasjo­ner som de er fortrolige med. De har en tendens til overforbruk av klisjeer og andre typer av sjar­gong, særlig i mer åpne og ustrukturerte samtaler. Ofte snakker de noe utenom tema, og det opptrer også uten-stans setnin­ger. Medspillerne i samspill faller derfor fort ut fra slike samtaler med NPOOD-barn. NPOOD-barna synes å imitere voksne språk-modeller i sin språk­bruk, mange ganger også i sine valg av samtale-emner. De fokuserer ofte på en overbokstavelig måte på det andre folk sier uten å ta i betrakning kontek­sten for det som sies. De synes å gjøre overdrevet bruk av språket for å styre egen atferd og mestre og skaffe seg nye informasjoner. Noen nytter språkbruk som kontakt-basis, eller som forsvar mot usikkerhet og engstelse i sosialt samspill. Voksne oppdager lett disse barna gjennom deres spesielle og hyperverbale atferd, og blir lett villedet til å tro at de er mer kom­petente og skarpe enn de faktisk er.

Rourke mener at det antagelig har lite for seg å forsøke å hjelp slike mennesker til å forstå sine vansker gjennom verbale og innsiktsorienterte psyko­terapeutiske tilnærminger. Han tror heller at de vil dra nytte av mer konkrete og opp­gaveorien­terte til­nærminger:

» de sosiale vanskene til slike mennesker ville bli mini­malisert dersom de kunne etablere en livsstil der de hovedsakelig greier seg med programmatisk anvendel­se av overlærte verbale formler.» (s. 254)

Foreldre­ne opptrer ofte med ulike former for ‘forklaringer’ for disse barnas sosiale vansker, som resultat av man­glende erfaring eller særlige personlige egenskaper som at de liker voksne best. Slike ‘forklaring­er’ bedrer ikke sjansene for at foreldrene finner ut at disse barna trenger særskilt assistanse med sine sosiale lære­vansker og jevnalder-problemer.

Ozols og Rourke kommenterer på hvor viktig famili­ens rolle er for NPOOD-barna og deres utvikling:

» vi har funnet at familiens evne til å forstå et slikt barns forstyrrelser tidlig i livet og ha passende forventninger for barnet er en viktig faktor i å determinere i hvilken grad barnet vil vise feiltil­passet atypisk atferd i senere barndom. Videre, gjennomtenkt ledelse fra barnets foreldre og spesialiserte former for behandling utenfor hjem­me-situasjonen er også viktige determinanter for generell prognose. Til sist, graden av nevro­psykologisk forstyrrelse kan se ut for å være en viktig faktor «. (1985, s. 320)

Ozols og Rourke (1985) finner også som andre forskere at barn med nonverbale og fremtredende spatiale forstyrrelser blir sjeldnere henvist til nevropsy­kologisk utredning enn barn med dominante språkrel­aterte forstyrrelser. Slike nonverbale barn viser ofte avvikende kontakt-kommunikative atferder, der de stirrer på undersøkeren og sjelden uttrykker følelse på en egnet måte gjennom sine ansikts-uttrykk. Også stemmen ders har en monton og uttrykksløs kvalitet – primært hos pikene i den gruppen som undersøkes. Av og til avbrytes denne generelt uttrykksløse tilstan­den ved overdramatiserte uttrykk. Forskernes obser­vasjoner støtter oppfatningen om at barn med non­verbale lærevansker har en tendens til å utvise stereotypiserte og innskrenkete emosjonelle re­sponsmåter. Noen av disse barna er svært pratsom­me, og møter ofte vanskeligere oppgaver med lengre ‘motstands’-verbale uttrykk. Noen ganger skyter de inn verbale kommen­ta­rer som er ganske irrelevant i situasjonen de befinner seg i. Andre av disse non­dominante spatialt forstyrrete barna opptrer motsatt, med svært lite språkbruk og sterkt tilbake­trekkende.

Rourke et. al. (1989) utdyper den beskrivelsen som fors­knings-gruppen ved Windsor-hospitalet gjennom en serie av undersøkelser på 80-tallet har gitt av det som nå kalles ‘det nonverbale lærevanske-synd­romet’ (NLV-syndromet). Rourke formulerer nå en gjennomført utviklingsmesig nevro­psykologisk teori om nonverbale læreforstyrrelser . NLV-barn er særlig svake i evner og ferdigheter som understøttes av hjernesystemer i høyre hemisfære. De har enten svikt i slike systemer, eller problemer med tilgangen til slike systemer:

» Spesifikke mønstre av sentrale prosesserings-evner og svikt forårsaker spesifikke manifestasjoner (subtyper) av lærevans­ker og spesifikke former for sosioemosjonell forstyrrelse og svikt i sosial kompetanse «. (Rourke 1989, s. 41)

NVL-tilstandene har et ordnet ontogenetisk forløp og bestemte utviklingsmessige implikasjoner. NLV-tilstandene blir ofte ikke tydelige før barnet er vel oppe i småskole-alderen – som regel oppdages ikke disse forstyr­relsene før barnet er passert 9 år. NLV-tilstandenes typiske utviklingsmessige forløp tilsier at de er mindre fremtredende fram til 7-8 års alderen enn det en ser fra 10 til 14 år, for så å bli progressivt mer fremtredende og hemmende når voksenalderen nærmer seg. Dette har sine gode grunner i selve den utviklings­messige dynamikken som underligger barnets hjerne­psykologiske forløp. Rourke bruker begrepet  ‘psykisk ødem’ for å illustre­re denne dynamikken:

» Begrepet om psykisk ødem tilsier at oppmerksomhets-svikt og andre mer generelle virkninger av forstyrret nevral utvikling kan forsvinne med økende alder, med en korrelativ fremkomst av svikt i informasjonsbehandlende prosesser som har vært tilstede fra barnets tidligste år, men som ble effektivt maskert av disse mer generelle forstyrrelsene «. (1989, s. 19)

En sentral side ved den økte tydeligheten av vanskebildet er at man finner f.eks. markerte svikt i såkalt formal-operasjonell tenkning hos eldre barn og ungdommer med NLV-tilstander. Sentrale og distinkte NLV-symptomer er altså alders-avhengi­ge i sin fremkomst.

Dette kan forklare hvorfor mange NLV-elever i tidlige år blir diagnostisert som ADHD-barn, med konsentrasjonsvansker og urolig atferd. Det er hyppig å finne at NLV-barn har vært betraktet som hyperaktive fra de er 4-5 år gamle, og man forsøker ofte å behandle dem med psykostimulant medika­sjon. Først et godt stykke inn i deres skole-karriere blir det tydelig at de sliter med et spesielt mønster av lærevansker som særlig hemmer tilegnelsen av mellom­personlig, kommu­nikativ og sosioemosjonell kompetanse. Og etter en tid i skolen ‘normaliseres’ deres aktivitets-nivå, og de blir tatt av medikasjon. Senere blir mange av disse NLV-barna atferds­messige hypo­aktive. ‘Naturhistorien’ til NLV-individer omfatter altså et forløp hvor de går fra tilsynelatende hyperaktivitet over normoaktivitet til en hypoaktiv respons-stil. Ved PIC-undersøkelser er hyperaktivitetsskalaen elevert hos yngre subjekter, mens intellektuell fungering og internalisert psykopatologi vekker mest bekymring hos eldre subjekter.

Rourke-gruppen har pekt på at i tidlig utvikling vil ofte NLV-tilstander fremtre gjennom andre forstyrrelser. Han viser til at i småbarn-alderen har man ofte mistanke om ‘nedsatt hørsel’ hos barn som viser seg å ha en utviklingsmessig presenta­sjon av NLV-syndromet, en mistanke som forsterkes ved at de viser forsinket språklig utvikling. Men gleden blir jo desto støtrre når språkutviklingen kommer i gang, og også ser ut for å gå fortere enn forventet. Foreldrene vil ofte selektivt og forsert forsterke barnets språklige output, og overser lett andre mangelfulle sider ved deres utvikling. NLV-barn blir så og si opptrenet i ferdigheter og atferder som er forbundet med deres sterkere språklige funksjon, på bekostning av svake sider. NLV-barn viser lite visuell og visuomotorisk utforskning av sine omgivelser, men nøyer seg med verbale svar på spørsmål om de nærmeste omgivelsene og andre ‘opptattheter’.

Rourke’s teori kan forklare hvorfor det er slik at den særskilte konfigurasjonen av nevropsykologiske og adaptive evner , ferdigheter og svikt som utgjør NLV-syndromet utsetter barn for økt risiko for depresjon og selvmordsfare. NLV-barn er klart særlig utsatte for utvikling av internalisert sosio­emosjonell psyko­pa­tologi, som omfatter tilbaketreknings­atferd, angst og depre­sjon. En undersøkelse fra Los Angeles som ble publisert i 1985 viser at 50 % av alle selvmord under 15 år ble begått av barn med lærevansker. NLV-individer er mer tilbøyelige til selv­d­estruktive atferder enn normal-elever og elever med andre typer av lærevan­sker. Rourke mener at det er helt bestemte typer av lærevansker som utsetter NLV-barna for utviklingen av sosiemosjonell patologi. Barnas læreva­nsker er primær-årsaken til den økning i angst de opplever, og de internali­serings-forstyrrelsene som oppstår. Nevropsykologiske prosess-svakheter gjør at elevene ikke greier å mestre og møte utviklings­messige krav, med angst som resultat. Perseverative atferder og ulike defensive manøvreringer utvikles av NLV-individer for å minimalisere angsten. NVL-ung­dommer og voksne har tendens til å benekte sine adaptive vansker. Rourke finner klare likhets­trekk mellom barn og unge som er i en selvmordstruet situasjon og NVL-elevens situasjon.

Ekskurs: en nevropsykologisk teori om høyre hemisfære

For å kunne få en fullgod forståelse av atferdsforstyrrelser og lærevansker som er forbundet med høyrehemisfæriske svikt er det nødvendig å ha en teoretisk modell av hva slags rolle denne såkalte nondominante hemisfæren spiller i mental og atferdsmessig fungering. 

 

Skissemessig oversikt over prosess-forstyrrelser som kan forekomme ved høyre-hemis­færiske system-perturbasjo­ner

Fletcher (1989) legger vekt på at en fordel ved Rourke-gruppens teori om en nonverbal subtype av lærevansker er den klare spesifikasjo­nen av opera­sjonaliserte kriterier for å definere denne typen av læreforstyrrelser. Det er viktig at ikke alle trekkene trenger å være tilstede for å etablere at barnet tilhører i en særskilt type av van­sker. Lærevanske-klassifisering kan ikke baseres på en monotetisk klassifika­sjon ut fra et enkelt tegn eller sett av trekk; den må nødvendigvis være polytetisk og basert på en gruppe av trekk eller dimensjoner . (Morris og Fletcher, 1988)  Dette innebærer samtidig at en forstyrrelse som ‘nonverbale lærevansker’ best kan forståes som en gruppe av familielike forstyrrelser som deler noen trekk, men ikke nødvendigvis alle.

Barn med NLV-syndromet vil overlappe når det gjelder delte kjenne­tegn; hos noen barn er den kognitive komponenten mest framtreden­de, hos andre er det problemer med å mestre det som er nytt og adaptiv sosial fungering som fremtrer, og hos noen barn er alle eller de fleste trekkene tydelig tilstede. Begrepet om polytetisk klassifikasjon er knyttet til nødven­digheten av multi­dimensjonal utred­ning av NLV-elever. Denne problem­typen kan derfor bare klargjøres gjennom bred utredning av kognitive prosesser, adaptiv atferdsfungering og skolefag­lige innlærings-prosesser.

Forskningslitteraturen på høyrehemisfæriske skader og dysfunksjoner peker ut følgende sett av mulige dimensjoner eller aspekter ved læreforstyrrelser som skyldes høyrehemisfæriske svikt.

1) Visuo-kognitive, visuospatiale ,visuokonstruktive konstruk­sjons-dyspraktiske vansker. Slike vansker kan konstateres  ved formell testing, som med utføringsprøvene på WISC-R, da særlig terning-mønster. På HRB ser en svak TPT, særlig venstre hånd; og også svak FI-prestering på venstre hånd. Visuellt symbolsekvens-spenn på på ITPA kan være svakt, likeens visuell komplettering. Kopiering av figurer (Reys figur, Bender, etc) er svak.

2) Dysprosodier: impressiv eller ekspressiv. Vansker med å oppfatte affektivt intonert språk og måten som ting sies på. Få gester, monoton tale med lite uttrykk for affektiv intonerte budskaper. (Ross 1979, 1981, Myers 1981, etc..)

3) Arousal-svikt. Høyresidige affeksjoner er forbundet med forstyrrelse i bilateral arousal, svikt i både tonisk og fasisk arou­sal. (Heilman et. al. 1978) Ujevn, flukturende funge­ringsnivå som skifter fra dag til dag, bråe skifter til vanskelig atferd, særlig på kveldstid, tilbaketrekning og skjerming mot sosial ‘trafikk’ i tunge perioder med lav våkenhet, ‘kort lunte’.

4) Sosiale persepsjonssvikt. Multimodale svakheter i sosial persepsjon og oppfat­ning av nonverbal sosial informasjon, vedvarende fram mot voksen alder. (Perlmutter 86, Sisterhen og Gerber, 1989)

5) Svikt i nonverbal logisk tenkning. Svak Raven, tekst-forståelse, språklig innhold, metafo­rer og vitser, historiers struktur,osv. (Rourke 1989)

6) Sosial vurderingsmangler: Hva som passer seg, nyanser i sosiale roller og situasjoner (Gardener,1984)  Testmessig: Tegneserier, Resonnering.

7) Indifferent og likeglad emosjonalitet  (Heilman et. al. 1978) : Mangelfull innlevelse og empati, avflatet affekt-bilde vekslen­de med umiddelbare-umodulerte utbrudd. Forsterkningsfor­styrrelser (?), dvs. redusert eller forskjøvet respondering på materielle og sosiale forsterkere, belønning og straff, ros og misbilligelse.

8) Hyperverbalitet. Spontan-impulsiv språkbruk: En oversnakkesalig og pratsom stil, defensiv språkbruk, ‘motstands-språk’ der alt skal argumenteres over, språkbruken er tilsynelatende frisatt eller frikoblet i forhold til andre personers medvirkning i kommuni­kasjonen og sosiale og tematiske begrensninger. (Suzuki og Leton  1989, Ozols og Rourke 1985)

9) Anosognosi (Heilman et. al. 1978)  – sviktende selvforståelse og bevissthet om egne vansker, ser ikke alvoret i problemene sine, mangel­full problem-forståelse, skiftinger mellom benekting og aggravering av vansker.

10) Aversjon mot nyhet og frykt for det som er ‘fremmed’, og svak mestring av nyhet og kompleksi­tet. (Rourke 1989)

11) Internaliserings-psykologiske problemer: Stress og motgang omsettes i tilbaketrekning, skjer­ming fra andre, paradoksal depresjon som ikke sees på overflaten eller finner  utrykk, uttalte tendenser til somatisering av stress-, frustrasjons- og konflikt- reaksjoner.  (Rourke-gruppen;div. arbeider)

Det nevropatologiske grunnlaget for NLV-tilstandene

I Rourke-gruppens NLV-teori og beslektete synsmåter er det en hoved-tese at slike tilstander er forbundet med:

*  høyrehemisfæriske skader, affeksjoner eller dysfunk­sjoner

*  svekket tilgang til høyrehemisfæriske ressurser under atferdsutformingen, permanent  eller temporært svekket medvirkning av eller bidrag fra høyrehemisfæriske systemer i kognitiv og atferdsmessig fungering

*  utviklingsmessige forsinkelser eller feilutviklinger av høyrehemisfæriske hjernesystemer

*  cerebrale balanse-forstyrrelser eller forskyvninger i den funksjonelle interaksjonen mellom hemisfærene

NLV-syndromer kan altså forventes å bli utviklet under en rekke forskjeligartete omstendigheter som bare har det felles at de interfererer signifikant med høyre-hemisfæriske systemers fungering og funksjonelle medvirkning i mentale prosesser og atferdsutforming. Både Rourke-gruppen og andre forskere mener at en kan se manifesta­sjoner av NLV-mønstret i rekke ulike nevro­pato­logiske og nevropsykiatriske tilstander. Blant de Tilstandene som vanligvis blir nevnt er følgende:

Venstresidig hemi-syndrom (Denckla 1978)

Schizoide utviklings-forstyrrelser

Turners syndrom

Aspergers syndrom

Williams syndrom

Fragilt x-syndrom

‘Inadekvat-umoden’ kriminalitet

Perinatal CP

Hydrocephalus

Et antatt fellestrekk ved nevropatologiske tilstander som gir opphav til NLV-manifestasjoner er signifikant ødeleggelse eller funksjonsforstyrrelse i hvit substans i hjernen, dvs. de lange myelinisierte fiberforbindelsene som sammenbinder og integrerer hjerne-komponentenes fungering til et hele. Graden av NLV-forstyrrelser kan antaes å være avhengig av mengden av hvit substans som er ødelagt eller dysfunksjonell; jo mer hvit substans relativt til total hjernemasse som er ledert, fjernet eller dysfunk­sjonell, jo mer sannsynlig er det at NLV-symptomer fremkom­mer hos individet. Symptom-bildet vil kunne variere både mht. hvilke høyrehemisfæriske sub-systemer som settes ut av spill, hvilken grad de settes ut av spill- og med hva slags patologiske forholder som innvirker på dem.

I NLV-teorien antaes at hvit substans er nødvendig for fremkomsten, utviklingen og innlæringen av ferdigheter som medieres av mange venstre-hemisfæriske systemer, men den er ikke like nødvendig for deres opprettholdelse etter at de er etablert. Høyrehemisfæriske systemer har en viktig integrativ og syntetisk rolle for individets fungering, og de vil derfor være avhengig av forbindelses-systemenes medvirkning hele tiden. Derfor ser en svekkelse av evnen til å mestre og tolerere ‘nyhet’ hos NLV-individer, nedsatt fleksibilitet og tilpasningsevne, og økt innslag av pedantisk-rutinepreget atferdsutforming. Evnen til ‘synkretisk kognisjon’ (Buck 1985) er et eksempel på områder som særlig rammes av hvitfiber-patologier.

Alternative konseptualiseringe/modeller  av høyrehemisfæriske lærevanske-syndromer

NLV-modellen  informasjonell integrasjon-syntese

Omfattende (multipleks) utviklingsmessig forstyrrelse

Brumbachs monoaminerge tilstands-forstyrrelses modell

Gardners kompetanse/intelligens-modell

Ross’  emosjonelle kommunikasjons-/prosodi- modell

NLV-tilstander og ADHD: Hva slags rolle spiller høyrehemisfæren i reguleringen av våkenhet, humør og aktivitets-nivå ?

 Flere forskere har pekt på sammenhenger mellom høyrehemisfæriske svikt-tilstander og forekomsten av hyperaktivitet og oppmerksomhets-vansker hos barn. Det er et forholdsvis hyppig funn ved NLV-vanskebilder at disse barna ofte har ADD eller ADHD-diagnoser. (Rourke) Hyperaktivitets-problemene synes først og fremst å karakterisere deres utvikling i førskolealder, men de senere blir både normo-aktive og hypo-aktive, hyppist i ungdomstiden. Man har forsøkt å formulere teorietiske syn på hvorfor NLV-/høyrehemisfæriske tilstander medfører ADD og ADHD-problematkk. Forskning har frembrakt evidens for at høyrehemisfæren spiller en viktig rolle i reguleringen av aktivering og arousal-prosesser hos mennesker, primært knyttet til det noradrenerge nevrotransmittor-systemet (Tucker). Overaktivert høyre-hemisfære anteriort synes å være forbundet med vanskelig gemytt og tilbaketrekkende-unngående  atferder, men underaktivert høyrefrontale systemer preges av positivt gemytt og utadvendt-tilnærmende atferdstil (Davidson).

Rourke-gruppens studier tilsier at mange NLV-elever i tidlige år blir diagnostisert som ADHD-barn, med konsentrasjonsvansker og urolig atferd som de mest fremtredende trekkene i vanskebildet. Det er vanlig å finne at NLV-barn først har vært betraktet som hyperaktive fra de er 4-5 år gamle, og man forsøker ofte å behandle dem med psykostimulant medika­sjon (Rourke 1989, Gross-Tsur 1995).

Først et godt stykke inn i deres midtre skole-karriere kan det bli tydeligere at de først og fremst sliter med et spesielt mønster av lærevansker som særlig hemmer deres mulighet til normal tilegnelse av mellom­personlig, kommu­nikativ og sosioemosjonell ferdigheter og dyktighet. Man finner at etter en tid i skolen har deres aktivitets-nivå blitt mer og mer normalisert, og de blir også tatt av en mange ganger lite nyttig psykostimulant medikasjon. Senere blir faktisk også mange av disse NLV-barna atferds­messige passive, tilbaketrekkende og hypo­aktive. NLV-elever viser altså ofte et utviklingsmessig forløp  hvor de går fra tilsynelatende hyperaktivitet over normoaktivitet til en langsom og treg (hypoaktiv) respons-stil (Gross-Tsur et.als. 1995). Det er i samsvar med denne forståelsen at på PIC-profilene for NLV-barn så er hyperaktivitetsskalaen elevert hos yngre subjekter, mens denne ikke vekker tilsvarende bekymringer hos foreldrene til eldre subjekter der læringsmessige og sosioemosjonelle problemer er viktigst.

Et utviklingsmessig perspektiv på nonverbale lærevansker: naturlig utviklingsforløp

Noen sentrale spørsmålstillinger: Naturlig utviklingsforløp ved nonverbale lærevansker : hva vet man om dette ? Hvilken betydning har dette begrepet for vår forståelse av utviklingsmessige forstyrrelser av læring og atferd ?

Forskningen som foreligger viser at NVL-tilstandene har et ordnet ontogenetisk forløp og bestemte utviklingsmessige implikasjoner. Det generelle bildet er at NLV-tilstandene ofte ikke blir tydelige for omverdenen før barnet er vel oppe i småskole-alderen – som regel vil ikke disse forstyr­relsene bli oppdaget eller utrdet før barnet er passert 9 år. NLV-tilstandenes typiske utviklingsmessige forløp tilsier at de faktisk i mange tilfeller er mindre fremtredende fram til 7-8 års alderen enn det en ser fra 10 til 14 år, for så å bli progressivt mer fremtredende og hemmende når voksenalderen nærmer seg.

Dette har sine gode grunner i selve den dynamikken som underligger barnets nevro­psykologiske utviklingsforløp. Byrin Rourke forsøker å belyse denne dynamikken gjennom å benytte metaforen ‘psykisk ødem’ –

» Begrepet om psykisk ødem tilsier at oppmerksomhets-svikt og andre mer generelle virkninger av forstyrret nevral utvikling kan forsvinne med økende alder, med en korrelativ fremkomst av svikt i informasjonsbehandlende prosesser som har vært tilstede fra barnets tidligste år, men som ble effektivt maskert av disse mer generelle forstyrrelsene «. (1989, s. 19)

NLV-tilstanden vil altså i mange tilfeller bli mere tydelig og profilert med økt alder hos barnet – generelle effekter av nevrologisk dysfunksjonelle prosesser viskes mer og mer ut mens direkte og spesikke effekter profilerer seg klarere. En sentral side ved den økte tydeligheten av vanskebildet er at man ofte kan finne ganske markerte svikt i såkalt formal-operasjonell tenkning hos eldre barn og ungdommer med NLV-tilstander. Sentrale og distinkte NLV-symptomer er altså svært alders-avhengi­ge i sin fremkomst, selv om dette også vil bero på individuelle forhold.

Denne utviklingsmessige dynamikken kan også forklare hvorfor mange NLV-elever i tidlige år først blir diagnostisert som ADHD-barn, med konsentrasjonsvansker og urolig atferd (Rourek 1989, Voeller 1986, Gross-Tsur 1995). Man finner hyppig at NLV-barn har vært oppfattet og diagnostisert som hyperaktive barn fra de er 4-5 år gamle, og man har ofte forsøkt å behandle dem med psykostimulant medika­sjon. Først et godt stykke inn i deres skole-karriere blir det tydelig at de også og kanskje først og fremst sliter med et spesielt mønster av lærevansker som særlig hemmer tilegnelsen av mellom­personlig, kommu­nikativ og sosioemosjonell kompetanse.

For mange av disse kombinerte ADHD-NLV barna ser det ut for at etter en tid i skolen så ‘normaliseres’ deres aktivitets-nivå, og de blir tatt av medikasjon som ikke lenger synes å være særlig virksom. Noen av disse NLV-barna blir med økt alder nærmest atferds­messige hypo­aktive, langsomme og trege i utføringen av oppgaver. (Gross-Tsur et.als. 1995)

‘Naturhistorien’ til NLV-individer omfatter altså et forløp hvor de går fra tilsynelatende hyperaktivitet over normoaktivitet til en hypoaktiv respons-stil. Ved spørreskjema-basert atferdsvurdering av NLV-barn via foreldrene (PIC-Parent inventory for Children) finner man ofte at hyperaktivitetsskalaen kan være signifikant elevert hos yngre subjekter, mens intellektuell fungering og internalisert psykopatologi vekker mest bekymring for foreldrene hos eldre subjekter.

Rourke-gruppens studier viser at i tidlig utviklingsfase vil ofte NLV-tilstander fremtre gjennom andre mer generelle forstyrrelser (‘psykisk ødem’). Man viser til at i småbarn-alderen har foreldrene og pedagoger ofte hatt mistanke om ‘nedsatt hørsel’ hos barn som viser seg å ha en utviklingsmessig presenta­sjon av NLV-syndromet, en mistanke som forsterkes ved at de viser forsinket språklig utvikling. Men gleden blir jo desto større når språkutviklingen kommer i gang, og også ser ut for å gå fortere enn forventet. Foreldrene vil ofte selektivt og på forserte måter prøve å forsterke barnets språklige output, og overser lett andre mangelfulle sider ved deres utvikling. NLV-barn blir slik lett så og si sekundært opptrenet i ferdigheter og atferder som er forbundet med deres tydelige sterkere språklige funksjon, på bekostning av mer usynlige svake sider. NLV-barn viser lite visuell og visuomotorisk utforskning av sine omgivelser, men nøyer seg med verbale svar på spørsmål om de nærmeste omgivelsene og andre ‘opptattheter’.

Rourke’s utviklingsorienterte nevropsykologiske NLV-teori kan forklare hvorfor det er slik at den særskilte konfigurasjonen av nevropsykologiske og adaptive evner, ferdigheter og svikt som utgjør NLV-syndromet utsetter barn for økt risiko for depresjon og selvmordsfare. NLV-barn synes å være særlig utsatte for utvikling av dt man betegner som internalisert sosio/psyko­emosjonell psyko­pa­tologi, dvs. tilstander som omfatter tilbaketreknings­atferd, angst og depre­sjon. En undersøkelse fra Los Angeles som ble publisert i 1985 viser at 50 % av alle selvmord under 15 år ble begått av barn med lærevansker. NLV-individer kan være mer tilbøyelige til selv­-destruktive atferder enn normal-elever og elever med andre typer av lærevan­sker. Rourke mener at det er helt bestemte typer av lærevansker som utsetter NLV-barna for utviklingen av sosiemosjonell patologi. Barnas læreva­nsker hevdes å være primær-årsaken til den økning i angst, emosjonelt stress og de internali­serings-forstyrrelsene som oppstår – forhold i miljøet er ikke hovedgrunnen til denne utviklingen. Nevropsykologiske prosess-svakheter gjør at elevene ikke greier å mestre og møte utviklings­messige aldersrelaterte kravene i skole og fritid, med angst og emosjonell stressøkning som resultat. Perseverative og påfallende atferder, og ulike defensive manøvreringer utvikles av NLV-individer for å mestre og minimalisere angsten (Gross-Tsur et.als.195).

Både NVL-ung­dommer og voksne med NLV-tilstander har tendens til å benekte sine adaptive vansker, eller vanskelig for å oppfatte hva de går ut på. Rourke-gruppen finner mange likhets­trekk mellom barn og unge som man mener er i en selvmordsfremmende livs situasjon og  den utviklingsmessige situasjonen som NVL-individer mange ganger er kommet i.

Figuren (Etter Holmes 1986) beskriver det naturlige utviklingsforløpet ved nonverbale lærevansker med de typiske vanske-mønstene på skolen og i fritiden i to aldersfaser.
Nevropsykologisk  konstrukt: Høyrehemisfæriske hjernesystemer som danner underlag for utvikling av nonverbale  nevropsykologiske evner
Psykologisk prosess-konstrukt: Vansker i perseptuell og spatial organisering, sosiale/emosjonelle prosesserings-vansker
 OMRÅDER TIDLIG UTVIKLING/BARN SENERE UTVIKLING/UNGDOM
SKOLE-FAGLIG LÆRING Rimelig god fungering i elementær-fasen, med  stort sett bare mindre  problemer med noe for-lenget innlæringstempoog eventuelt visuo-   spatiale forstyrrelser  ved bokstav/tall- skrive innlæringen. Problemer i samband med mer avansert  faglig fungering.Økende vansker i matematikk, og  svak evne til selvstendig og organisert skriftlig fremstilling, har vansker med å trekke det vesentlige ut fra tekst og faglige emner, fortellende språkbruk er ofte påfallende og preget av  hyperverbalitet.
SOSIAL LÆRING Sosialt uforutsigbar, lite bevisst på sosiale signaler.Kan vise påfallende avvik i sosial oppførsel.Svak sosial vurderingsevne, kan virke perseptuelt usikker eller   engstelig.           Milde blikkontakt-vansker. Vanskebildet utdyper seg og blir ofte forsterket  ved inngangen til sosial selvstendighets-alder.  Ukontrollert verbal atferd ute av takt med  samspill og situasjon. Sosial naivitet og dårlig  oversikt i sosiale situasjoner
Utredning av NLV-tilstander

Rourke mener at den hyppigste feilen som blir gjort av nevropsykologer er at de betrakter symptomer og tegn på forstyrrelse isolert fra resultat-konteksten som fremkommer ved en komprehensiv nevropsykologisk evaluering. Kom­prehensiv nevropsykologisk vurdering av det enkelte kasus er et avgjørende aspekt ved behandlings-planleggingen for NLV-individer.

Rourke understreker at uten tilgang til utviklingsmessige normer og standardiserte tester ville det ikke vært mulig å isolere NLV-syndromet i første omgang. (1989, s.14)

 

NLV-syndromenes nevropsykologiske fellestrekk og profil

Byron Rourke stiller opp følgende nevropsykologiske kjenne­tegn ved NVL-syndromet:

1.         Bilaterale taktil-perseptuelle svikt, men mest uttalte venstre­sidige svakheter.

2.         Bilaterale psykomotoriske koordineringssvikt, ofte mest markert på venstre side.

3.         Fremtredende svikt i visuospatiale og organisasjo­nelle evner.

4.         Markerte svakheter i nonverbal problemløsning, be­grepsdannel­se, hypotese-testing, og evne til å dra nytte av positiv eller negativ informa­sjons-tilbakemelding i nye og komplekse situasjoner. Uttalte vansker med å håndtere årsaks-virknings relasjoner og sammenhenger, og vanskelig for å oppfatte inkongruiteter.

5.         Velutviklete mekaniske verbal-evner, og særlig gode verbale memorerings-ferdigheter.

6.         Påtakelige vansker med å tilpasse seg nye og komplek­se situasjoner, og over-forbruk av av bokstavelige og mekaniske atferder i slike situasjo­ner.

7.         Fremtredende vansker i matematikk, særlig når det gjelder begreper og logikk. Hyperfonetisk nøyaktighet i lese-atferd, overavhengighet av auditive stimuli på bekostning av visuelle/taktile stimuli i perspetuelt repertoar.

8.         Pratsomhet og oversnakkesalighet, av repetetiv og umiddelbar type. Inn­holdsforstyrrelser i sin språkli­ge fungering, selskaps-prating med svak kom­munikasjons-pragmatikk. Rettskrivings-feil i form av fonetisk over-nøyaktighet. Mildere vansker i uttale av multisyllabiske ord. Liten eller ingen tale-prosodi, snakking som hovedkanal for sosialt samspill og relatering, informa­sjons-innhenting og forsvar mot angst.

9.         Signifikante svikt i sosial persepsjon, spatial kognisjon, og sosiale interaksjons-ferdigheter. Markert tendens til sosial tilbaketrekning og endog sosial isolasjon med økende alder. Utsatte for utvikling av ‘internaliserte’ former for psykopato­logi.

 

Noen foreløpige pedagogiske og behandlingsmessige perspek­ti­ver: GRUNNTREKKENE I EN HABILITE­RINGS-MODELL FOR BARN OG UNGE MED NLV-SYNDROMER

Rourke og hans medarbeidere viser til at mange NLV-barn ikke blir oppdaget som barn som har behov for særlig pedagogisk oppfølging. Følgelig er det sjeldent at de mottar tilpassete opplæringsprogrammer. Denne forskningsgruppen mener at dette er uheldig; progno­sen er heller dårlig for NLV-barn som ikke mottar tidlig be­handling.  Rourke et. als (1983) formulerer følgende 8 predik­sjoner om utviklin­gs- og fungerings-mønstret til barn med nonverbale lære­vansker:

1)         Det utvikles ofte overavhengighet mellom mor og barn.

2)         Barnet vil snakke overdrevet i mange situasjoner, ( bruker mange ord, men uttrykker forholdsvis lite men­ingsfyllt innhold), og vil reagere best på syste­ma­tisk verbal tilbakemelding.

3)         Barnet vil prestere bedre på lese- og rettskri­vings-oppgaver enn på oppgaver som krever mekaniske regne-ferdigheter etter 9 eller 10 års alderen.

4)         Når barnet er mindre, dvs. yngre enn 8 år, vil voksne ofte beskrive barnets atferd som ‘umo­den’.

5)         Barnet vil vise svake samspills-ferdigheter, særlig i nye og ustrukturerte sosiale situasjoner.

6)         Barnet vil ha få, om noen, nære venner på egen alder.

7)         Barnet vil ha mangler når det gjelder grunnleg­gende selvhjelps-ferdigheter.

8)         Barnet vil unngå aktiviteter som har en teknisk og konstruk­sjons-preget natur, eller han/hun vil greie slike aktiviteter som å bygge modeller fra byggesett dårligere enn andre på samme alder.

Disse prediksjonene er altså å forstå som ‘trender’ som springer ut av interaksjonen mellom NLV-tilstander og omgivelsenes reaksjoner på dem.

Et velfundert spesifikt behandlingsprogram for NVL-sub­typene av lærevansker må selvsagt være innsiktet mot å bearbeide slike vanske-områder for å optimal­isere barnets fungering og familiens og skolens muligheter. Men Byron Rourke advarer mot altfor stor optimisme i tilretteleggingen av behandlingsopplegg ved alvorligere lærevanske-tilstander: » Praktisk erfaring med barn som viser uttalte lære­vansker tilsier klart at bare noen av disse individene responderer positivt på bestemte former for  behandling «,

og han fortsetter med brodd mot ureflekterte tiltak – » det er også tilfelle at noen former for behandling for noen lærehemmete barn i virkeligheten er kontra­produktive «. (1989, s. 7)

Dette siste poenget er i virkeligheten noe av det samme som det den nå avdøde norske lærevanske-forskeren Gjessing peker på i sin trekløver-modell av virkningene av lærevanske-behandling: den kan være bortkastet og overflødig, den kan være skadelig, og den kan være nyttig. Jobben er å avklare hva slags behandling i hvilket omfang som kan være nyttig for det enkelte individet man har ansvar for å assistere. For Gjessing (1974) er  ‘overbehandling’  et problem i spesialundervisningen; dvs. at man setter i verk spesielle opplæringstiltak som ikke er grunnet på en avklaring av hvilke særlige behov eleven har. Et sentralt poeng i Rourke-gruppens behandlingstenkning er understrekningen av sosial spesialundervisning, og påpe­kningen av at verbal, innsiktsorientert psykoterapi er innef­fektiv. Dette er faktisk en av de feilene som lettest begås ved assisteringen av NLV-individer: » som oftest, tror man at voksne som viser NLV-syndro­met er veldig gode kandidater for verbal, innsikts-orien­tert psykoterapi «. (1989, s.137)

Ozols og Rourke (1985) formulerer følgende sett av generelle retnings­linjer for utforming av pedagogiske behandlings-tilbud for slike elever med NLV-tilstander. Disse må suppleres med individualiserte tiltak og opp­læri­ngs-situasjoner som best mulig møter det enkelte barnets behov.

Hva er sosioemosjonell kompetanse ?

Sosioemosjonelle vansker er et av de mest fremtredende trekkene ved nonverbale lærevansker. En forutsetning for å kunne assistere NLV-klienter på en effektiv måte er at vi både kan beskrive hva slags sosioemosjonelle vansker de har, og utforme egnete og individuelt tilpassete læreopplegg for å bedre den enkelte elevens sosioemosjonelle komeptanse.

Sosiale, kommunikative og soioemosjonelle lærevansker er vansker forbundet med tilegnelse av kompetanse på disse områdene som berører mestring av mellompersonlig samspill. Som andre ferdighets- og kunnskaps-systemer er sosioemosjonell kompetanse knapt noen enhetlig størrelse. Sosial eller soio­emosjonell kompetanse er sannsynligvis en kompleks og sammensatt størrelse som kan analyseres i del-komponenter. Ozols og Rourke (1985) klassifiserer de mange ferdighetene og evnene som avdekkes ved kompo­nent-analyse av sosial kompetan­se i fire hoved­grupper. En bearbeidet versjon av deres klassifisering av kompetanse-komponenter i sosial fungering omfatter 5 hoved-ledd: (modifisert etter Ozols og Rourke 1985)

1.         Perseptuelle og reseptive ferdigheter, som omfatter slike ting som persepsjon av ansiktsutrykk og uttrykk for affekt-tilstander hos sosiale med­spillere, oppfattelse av samspillssituasjoner, og sosialkommun­ikative signaler, språk og gester.

2.         Kognitive evner, som omfatter slike ting som å forstå bakgrunnen for og motiasjonene til andre personers sosiale opptreden, til å dra slutninger om sosiale konsekvenser og mel­lompersonlige effekter av en atferd, og hva slags atferder som passer til hvilke sosiale situasjo­ner, og hvorledes en sosialat­ferd kan sekvens­eres som en serie av handlinger som oppnår forskjelli­ge delmål fram til et endelig mål i samspillet. Sosial kognisjon omhandler barnets oppbygning av sosial og interper­sonlig kunnskap og begrepsmønstre, og viten om og evene til å resonnere om de kompliser­te sosiale relasjons-typer og nyansene i slike.

3.         Motoriske-praktiske prosedyrale og språklig-kommunikati­ve uttrykks-ferdigheter som individet bruker for å interagere med folk og omgivelser og tilfred­stille sine behov gjennom mellompersonlige og sosiale atferder. Dette omfatter f.eks. ‘programmer’ og handlings-pakker for bruk av blikk og øyekontakt, bekledning, mellompersonlig distanse og nærhet, berøringer og stemmevaria­sjoner under snakking, registre av spill- og rutine-atferder som brukes spontant og halvt auto­matisk i samkvem med andre mennesker.

4.         Individet må besitte bestemte affektmessige, verdsettende-emotive og holdnin­gsmessige egenskaper som danner bakgrunnen for at han og hun kan opptre med selvsikkerhet og emosjo­nell visshet i atferd som er generert på perspeptuelt, kognitivt og ekspressivt grunnlag. Slike motivasjonelle innstillinger gjør at individet kan reagere effektivt uten å bli forstyrret av negative følel­ser som engstelighet og sinne. Viktige aspek­ter av den affektivt-holdningsmes­sige kompe­tanse-komponen­ten omfatter et sosialt tilpas­set verdsettings-system som sikrer normal respon­dering på straff/belønning/forsterkere/sanksjoner og tilbake­meldinger, et klart selvbegrep, en konsolidert identitetsfølelse, følelser av egen­verdi og styrke til å starte opp og kontrollere egne handlinger, en realistisk bedømmelse av seg selv, osv..

5.         Individet må ha tilegnet seg et stabilt ferdig­hets-og styrings- system for å dempe og hemme og holde tilbake atferd, følelser og impulser, styre og regulere intensiteten og nivået i egen opptre­den i forhold til situasjo­ner og andre sosiale deltakere, tilpasse atferdsmessige nyanser etter normer, regler og til situasjonstyper, følge opp egen atferd og handlingsmåte over tid og i forhold til krav om enhet­lighet, konsis­tens, varighet og forutsigbarhet og minst mulig la seg avlede av underord­ete og avle­dende hendelser. Sosiale regelsystemer er en viktig del av en slik regulerings-kompetanse.

Med det vi vet om hjernepsykologisk underlag for atferdsutforming er det grunn til å anta at disse kompetanse-komponentene i tillegg har ulik forankring i språklige og nonverbale hjernepsykologiske systemer, dvs. at det gjør seg gjeldende en todeling og balanse mellom verbale og noverbale systemer under individets løpende atferdsutforming. Ulike kompetente sosial-atferder krever antagelig ulike deltakelse fra verbal-delen versus den nonverbale delen.

Ogden (1990) drøfter også oppbygningen av sosial kompetanse i en artikkel om sosiale kompetanse-mangler hos barn og unge med atferdsproblemer. Han setter opp 4 kompetanse-komponenter som overlapper godt med de vi setter opp her:

*          Sosial sensitivitet og desentrering. Denne komponenten tilsvarer vel i all hovedsak sosiale persepsjonsferdigheter og kognisjons-ferdigheter.

*          Sosial selvkontroll. Hjernepsykologisk  tilsvarer denne komponenten systemene for regulerings/metakognitiv kompetanse.

*          Sosial problemløsning, som dekker det vi kaller for sosiale prosedyre-ferdigheter.

*          Prososial atferd, som tilsvarer det vi kaller verdsettings-komponenten i sosial kompetanse.

Ogdens inndeling av kompetanse-komponenter samsvarer altså godt med det vi idag vet om hovedtypene av memorerings/lærings-systemer i menneskehjer­nen, og de funksjonene de tjener i tilpasset atferd.

Oversikt over ‘Windsor-programmet’ for en komprehensiv sosial spesialpedagogikk for NLV-forstyr­rel­ser

Windsor-gruppen har ikke bare utformet en omfattende teoretisk og empirisk basert analyse av NLV-syndromets kjennetegn, utviklings-forløp, prognose  og mulige etiologi­er. En naturlig forlengelse av deres arbeid har vært avklaring hva slags behandlings-tilnærminger og spesifik­ke pedago­gikker som NLV-forstyrrete individer profiterer mest på. En har i allefall kunnet konstatere at NLV-tilstander ofte er ‘pre-psykiatriske’ tilstander, dvs. at barn med NLV-svikt ofte vil utvikle seg inn i typiske psykopatol­ogiske mønstre . (Rourke 1986)

Sett mot denne bakgrunnen blir det viktig å avklare hvorle­des en kan tilrettelegge egnete læringsomgivelser og pedagogisk påvirkning av innlæringsforløpet for å sikre en optimal utvikling hos individer med NLV-tilstan­der. Rourke-gruppen har foreslått følgende forsøksvise hovedtrekke ved en pedagogisk program for NLV-remedi­ering:

1)         Observer barnets atferd og oppførsel nøye, særlig i nye og mer komplekse situasjoner. Rett oppmerk­somheten mot det eleven gjør, og ikke det han sier. På denne måten kan læreren greie å utvikle bedre forståelse av de uttalte vanskene eleven kan ha med å mestre ferdigheter, og derigjennom kan læreren oppnå en best mulig tankemessig tilnærming til tiltaks-tilretteleggin­gen for eleven. Svakheten i remediale programmer for NLV-elever er ofte at pedagogene ikke er klar over bredden og graden av barnets vansker. Nøye og hverdags-baserte obser­va­sjoner av barnets oppførsel gir økt innsikt i elevens behov for systematis­ke og gjennom­tenkte interven­sjo­ner.

2)         Vær realistisk i møtet med og omgangen med slike elever: Både foreldre og pedagoger lar seg altfor lett henføre av overflatisk sett gode verbal-evner hos NLV-eleven. Dette vil være en av de valigste fallgrubene i det pedagogiske opplegget ved NLV-remediering.

Man må vise realisme når man vurderer virknin­gene av elevens nevro­psykologiske evnestruktur på utvikling av mestring og tilpasning. Pedagogisk sett vil ofte gode automatiserte språk-evner i seg selv ikke eller i begren­set grad kunne kom­pensere for svakheter i nonverbal logikk og visuospatial-oranisasjo­nell kogni­sjon.

3)         Undervis eleven på en systematisk, skritt-for-skritt måte. Bruk tilnærminger som går fra del til hel­het, og nytt grundige verbale beskrivelser av begrepene, ideene og prosedyrene. Den verbale forklaringen må ha pinlig nøyaktig sekvens og rekkeføl­ge, og en bør lage verbale regler som eleven kan bruke selv senere når det er påkrevd i læringssituasjoner.

4)         Spør ofte etter verbale tilbakemeldinger fra eleven selv. Denne frem­gangsmåten gjelder ikke bare i faglige undervisningssituasjoner, men også der hvor eleven ikke synes å oppfatte betydnin­gen av egen eller andres atferder. Gjør eleven bevisst og opp­merksom på manglende samsvar mellom hans egen og andres oppfatninger av sosiale hendelser og situasjoner. En brukbar teknikk her kan være å la eleven ‘undervise tilbake’ til læreren det man har strevet med å lære han eller henne.

5)         Lær eleven egnete strategier for å mestre særlig vanskeløige situasjoner som forekommer ofte. NLV-elever lager ofte ikke problemløsende strate­gier av seg selv, fordi de ikke er klar over hvilke krav situa­sjonen omfatter og de mangler nonver­bale logiske ferdigheter. Skrittvis fremgangmåte ved innlæring av slike strategier.

6)         Legg tilrette for at eleven kan trene på å generali­sere innlærte ferdigheter og begreper; undervis direkte og systematisk i mulige anvendelser av nylærte strategi­er og fremgansmåter.

7)         Lær eleven å utdype og bruke verbale uttrykks­ferdig­heter på en riktig måte. Slike elever overfor­bruker ofte verbale fremgangs­måter, og kan vise overdrevet spørring. Også når det gjelder språk­lig innhold kan de vise vansker – de går ofte rett inn på det man snakker om og kan fort og uten overganger gli over i noe annet utenfor temaet. Legg vekt på spesifikk trening i ‘hva man sier til hvem hvorledes og hvor’; dvs. trening i språk­brukens kommunikative og sosiale pragmatikk (hvordan man gjør ting med ordene).

8)         Lær eleven opp til bedre bruk av visuelle-spa­tiale-organisasjonelle evner; dette ikke minst for å frem­me neddempning av den ensidige og hyperverbale stilen. Ved slik trening kan man hindre at nonverbale evner ikke blir utfordret og øvet slik at det kan skje en optimal utvikling også av svake prosesser. Bilde-analyse, detalj-søking, relasjons-oppfatning, tolkning av andres non­verbale atferd i sosiale situasjoner, oppøving av nonver­bale sosiale analyse-evner gjennom film, bilder og virkelige situasjo­ner. Man kan diskutere med eleven oppfatninger av sosiale situa­sjoner, og vha slags rolle som kan være pas­sende i slike.

9)         Tren eleven til å tolke visuell informasjon når det forekommer konkur­rerende auditiv-verbal infor­ma­sjon. Dette området er for viderekomne NLV-elever, der en lærer dem å forstå det en person sier i lys av den sosiale sammenhengen og nonverbale atferder.

10)       Undervis eleven i egnete nonverbale atferder: Mange av de mer hemmete NVL-barna utvikler ikke adekva­te nonverbale atferder. De har ofte et fravæ­rende uttrykk i ansiktet, smiler og ler i situasjoner der dette ikke passer (når det går galt for andre). Lær eleven ‘hva man kan gjøre og uttrykke hvorle­des og når, og med hvem’. Bruk av bilder for å demonstrere hvordan følelser kan uttrykkes, drilling i å imitere slike følels­es-uttrykk, bruk av speil for å trene inn ansikts-uttrykk.

11)       Støtt og hjelp fram strukturerte jevnalder-samspill.

Det kan være krevende å understøtte sosial trening for NVL-barn i ustrukturerte sosiale situa­sjoner som ligger utenfor den pedagogiske rekkevidden til lærere eller psykolog. Det kan være vanskelig å regulere barnets atferder i åpne sosiale situasjoner for å fremme sosial innlæring. Men innomhus-settin­ger som barne-forenin­ger, hobby-grupper, speide­ren. osv., kan utgjøre brukbare forum for sosial trening ved egnet tilretteleg­ging. NLV-barn er ofte ganske sosialt tilbaketrukne, og det er viktig å bearbeide forel­drene som mange ganger kan ønske å beskytte barnet ved å unnlate å bringe det ut i jevnalder-settinger.

12)       Frem, oppmuntre til og monitorer ‘systematiske’ eksp­lorative aktiviteter.

Det er ofte uheldig å overlate NVL-barnet til seg selv og sin egen utfoldelse i ustrukturerte aktivite­ter. NVL-barnet bør få delta i særlig designete aktiviteter der barnet oppmuntres til å utforske omgivelsene og gjenstander uten at han/hun føler at han/hun må konkurrere med andre barn. Etter slike øvelser bør barnet få adgang til verbal tilbakemelding og bear­bei­ding på de aktivitetene  som har vært gjort.

13)       Lær større NVL-barn fra tiårs-alderen hvorledes tilgjen­gelige hjelpemidler kan brukes for å nå sær­skil­te mål, f.eks.fullføring av mekaniske regne-oppgaver på riktig måte. Barnet bør læres til å bruke kalkulator  for å sjekke riktigheten av regnstykker han/hun har gjort, slik at en vissfunksjonell regneferdighet kan etableres.

14)       Hjelp barnet til å vinne innsikt i situasjoner som er lette for han/henne, og slike som er potensielt vanskelige. Det er viktig at NVL-barn utvikler mest mulig realistisk forståelse av egne evner, og dette kan være lettere sagt enn gjort. Dersom voksne gir barnet konsistent og egnet tilbakemel­ding om presta­sjoner på ulike områder og situa­sjoner, så kan han/hun utvikle ganske brukbare innsikter om seg selv og sine muligheter. Det er viktig at NVL-barn lærer om sine kognitive sterke sider, og hvorledes de kan nyttes fordelaktig i særskilte situasjo­ner.

15)       Legg vekt på utvikling av samarbeidet med foreldrene, for at de kan oppnå god innsikt i og styring av barnets mest fremtre­dende utviklings-behov. Foreldre som er velmotiverte, og som forstår barnets sterke og svake sider kan ofte skape et optimalt utvikling­smiljø i hjemmet som er slik at barnet trives og dets svakheter blir minima­lisert. Slike positive foreldre-barn relasjoner finnes ofte ikke ved NLV-tilstander, og da må psykologen og pedagogen ha et viktig ansvar for å veilede og rådgi foreldrene. En kan her nytte strukturerte foreldre-trening program­mer for å styrke deres deltakelse i habiliterings-og opplærings-proses­sen for sitt barn.

16)       Spesifikke undervisnings-strategier som kan nyttes i arbeidet med NVL-barns læring:Innlær og vektlegg ferdigheter som sikrer lese-forståelse så snart som barnet har oppnådd en funksjonell oppfat­ning av lyd-symbol korrespondanse. Bruk jevnlig drilling av tekniske ferdigheter tidlig i barnets skolegang for å forbedre hans/hennes skrive-ferdigheter.

Før barnet gjør kopierings-oppgaver, lær eleven å lese og analysere nøyaktig det materialet som skal kopieres.

Lær barnet verbale strategier og selvinstruksjoner som kan hjelpe han­/he­nne til å organisere sitt skrevne arbeid.

Lær barnet mekanisk regning på en systematisk, verbal-formidlet skritt-for-skritt fremgangsmåte.

17)       Spesialpedagoger og andre som medvirker i barnets opplæ­ringsprogram må fokusere på barnets livs-ferdig­heter like meget som på skole­faglige ferdighe­ter. Barnets relativt tilfredstillende mestring av rene skolefag­lige ferdigheter kan være betyd­ningsløs dersom barnet ikke samtidig får opplæring som gjør det i stand til å møte de sosiale og adaptive kravene i forbindelse med uavhen­gig sosial og mellommenneskelig fungering.

Litteraturoversikt

Asperger, H.; 1944) ‘Autistic psychopathy’ in childhood. I U.Firth (ed.) Autism and Asperger syndrome. Cambridge: Cambridge University Press, 1991

Badian, N.;(1983)Dyscalculia and nonverbal disorders of learning. I H.R. Myklebust (Ed.); Progress in learning disabilities, vol. 5, s. 1-38, New York: Grune & Stratton

Baum, Dale N., Duffelmeyer, F., og Geelan, M.; (1988) Resource teacher perceptions of the prevalence of social dysfunction among students with learning disabil­ities­, Journal of learning disabilities, vol 21, nr.6, 1988

Bigler, E.D.;(1989)  On the neuropsychology of suicide, Journal of Learning Disabilities,  vol.22, s.180-185

Bigler, E.D. (1993) Journal of Learning disabilities,

Blackbourn, J.M.; (1989) Acqusition and generalization of social skills in elementary-aged children with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, vol.22, s.28-34

Blalock, J.W.;  Problems in mathematics.  I Johnson, D.J. og Blalock, J.W. (eds.) Adults with learning disabilities. Orlando, Florida: Grune & Stratton, 1987

Brier, N.;   (1989) The relationship between learning disability and delinquency: A review and reappraisal. Journal of Learning Disabilities, vol. 22, s. 546-553

Bryan, T., Pearl, R., og Fallon, P.; (1989) Conformity to peer pressure by students with learning disabilities: A replication. Journal of Learning Disabilities, vol.22, s.458-459

Buck, M.; (1986) Social and emotional adjustment og learning-disabled children: A review og issues,  I S.J.Ceci (Ed.); Handbook of Cognitive, Neuro­psychological Aspects of Learning Disabilities, Hillsdale,N.J.: Erlbaum, vol.I, 1986,s.361-380

Buck.R.; (1986) The psychology of emotion. I Ledoux, J.E. &  Hirst, W. (Eds.); Mind and Brain. Dialogues in cognitive neuroscience. Cambridge: Cambridge University Press, s.275-300

Bursuck, W.;(1989) A comparision of students with learning disabilities to low achieving and higher achieving students on three dimensions of social competence. Journal of Learning Disabilities, vol.22, s. 188-194

Coie, J.D. og Krehbiel,G.; (1984)Effects of academic tutoring of low-achieving,socially-rejected children, Child Development, 1984, 55, s.1465-1478

Denckla, M.M.;(1983) The neuropsychology of social-emotional learning disabilitie. Archives of Neurology, vol.40, 1983, s.461-462

Derr, A.M.; (1986)How learning disabled adolescent boys make moral judgements.. Journal of Learning Disabilities, vol.19, s.160-164

Firth, U., (ed)   Autism and Asperger syndrome. Cambridge: Cambridge University Press, 1991

Elliott,S.N.,Gresham,F.og Heffer,R.W.; (1987) Social-Skills interventions: Research findings and training techniques. I Maher,C.A. og Zins,J.E.; Psychoeducational interventions in the schools. N.Y.: Pergamon Press, s.141-159

Fletcher,J.M.;  (1989) Nonverbal learning disabilities and suicide: Classification leads to prevention, Journal of Learning Disabilities, vol 22, s.176-179

Fuerst, D.R., Fisk, J.L., og Rourke, B.; (1989)Psychosocial functioning of learning-disabled children: Replicability of statistically derived subtypes.                                  Journal of Consulting and Clinical Psychology, vol.57, s.275-280

Fuerst,D.R., Fisk,J.L., og Rourke,B.;  (1990) Psychosocial functioning of learning-disabled children: Relations between WISC verbal IQ- Performance IQ discrepancies and personality subtypes. Journal of Consulting and Clinical Psychology, vol.58, s.657-660

Glosser, G., og Koppell, S.;  (1987)Emotional-Behavioral patterns in children with learning disabilities:Lateralized Hemispheric differences. Journal of Learning disabilities, vol.20, 1987, s.368

Goldberg, E., og Costa, L.D.;  (1981)Hemisphere differences in the acqusition and use of descriptive systems, Brain and Language, vol. 14, s.144-173

Goldstein, D.,og Dundon, W.D.; (1987) Affect and cognition in learning disabilitiesI S.J.Ceci (Ed.); Handbook of Cognitive, Social,and Neuro­psychological Aspects of Learning Disabilities, Hillsdale,N.J.: Erlbaum, vol.II, 1987, s.233-249

Grafman, J., Vance, S.C., Weingarter, H., Salazar, A.M., og Amin, D.                      (1986) The effects of lateralized frontal lesions on mood regulation.                      Brain, vol. 109, s.1127-1148

Gray, J.A.;  (1987) The psychology of fear and stress.Cambridge: Cambridge University Press (sec.ed.)

Gresham, F.M.;  (1984) Social skills and self-efficacy for exceptional children. Exceptional Children, vol. 51, s.253-261

Gresham, F.M. og Elliott, S.N.;  (1989) Social skills deficits as a primary learning disability. Journal of Learning Disabilities, 1989, vol.22, No.2, s.120-124

Gross-Tsur,V. Shalev,R.S. Manor,O.og Amir,N. (1995) Developmental right-hemisphere syndrome: Clinical spectrum  of the nonverbal learning disability. Journal of Learning Disabilities,28,280-86

Hammill, D.D.; (1990) On defining learning disabilities: An emerging consensus.      Journal of Learning disabilities, 1990, vol.23, No.2, s.74-84

Hazel, J.S., og Schumaker, J.B.;  (1988) Social skills and learning disabilities: Current issues and recommendations for future research. I J.F. Kavanagh & T.J. Trust,Jr.(eds.); Learning disabilities: Proceedings of the national conference, Parkton,MD: York Press, 1988, s.471-497.

Holmes, J.M.;   (1986) Natural histories in learning disabilities: Neuro­psychological Difference/ Environmental Demand. I Ceci, S.J.; (Ed.) Handbook of cognitive, social, and neuropsychological aspects of learning disabilities. Hillsdale,N.J.: Lawrence, s.303-319

Holmes, J.M.;   (1988) The context for Assessment.I Rudel, R.G.; Assessment of developmental learning disorders. A Neuropsychological Approach.New York: Basic Books, s.112-143

Houts, A.C., Shutty, M.S., Jr., og Emery, R.;(1985) The impact of children on adults.  I Lahey,B.B.,& Kazdin,A.E.(Ed.); Advances in Clinical Child Psychology,vol.8,N.Y.: Plenum Press, 1985, s.267-307

Jarvis, P.E.; & Barth, J.T.; (1984) Halstead-Reitan Test Battery: An interpretive Guide. Odessa,Fl.: Psychological Assessment Resources.

Johnson, D.J.,(1987)  Nonverbal disorders and related disabilities.I Johnson, D.J. og Blalock, J.W (eds.) Adults with learning disabilities.Orlando, Florida: Grune & Stratton, 1987

Johnson, D.J., og Blalock, J.W.; ed.  Adults with learning disabilities. Clinical studies.  Orlando, Florida: Grune & Stratton, 1987

Johnson, D.J., og Myklebust, H.R.; (1967) Learning disabilities: Educational Principles and Practices.  New York: Grune & Stratton

Kowalchuk, B., og King, J.D.;  (1989) Adult suicide versus coping with nonverbal learning disorder. Journal of Learning Disabilities, vol 22, s. 177-179

LeDoux, J.E.; (1984) Cognition and emotion. Processing functions and brain systems, I Gazzaniga,  (Ed.) Handbook of Cognitive Neuroscience                               s.357-368

LeDoux, J.E.;  (1986) The neurobiology of emotion. I         I Ledoux, J.E., & Hirst, W. (Eds.); Mind and Brain. Dialogues in cognitive neuroscience. Cambridge: Cambridge University Press, s.301-354

Leigh, J.;(1987) Adaptive behavior of children with learning disabilities.Journal of Learning Disabilities, vol. 20, s.557-562

Lerner, J.W.; (1976) Children with Learning Disabilities. (2nd. ed.) oston: Houghton Mifflin Co.

Maheady, L.,og Sainato, D. M.  Learning-disabled student’s perceptions of social events. I S.J.Ceci (Ed.); Handbook of Cognitive, Social,and Neuro­psychological Aspects of Learning Disabilities, Hillsdale,N.J.: Erlbaum,vol.I, 1986,s.381-402

Margalit, M., og Shulman, S.; (1986) Autonomy perceptions and anxiety expressions of learning disabled adolescents.  Journal of Learning Disabilities, vol.19, s.291-293

McKinney, J.D.;(1989) Longitudinal research on the behavioral characteristics of children with learning disabilities, Journal of Learning Disabilities, vol.22, s.165

Mesulam, M-M., (Ed); (1985) Principles of Behavioural Neurology, Philadelphia: F.A.Davis Company

Minskoff, E. H.; (1980) Teaching aaproach for developing nonverbal communica­tion skills in students with social perception deficits. Part 1. The Basic approach and body language clues. Journal of Learning Disabilities, vol.13, s.9-15

Minskoff, E.H.; (1980) Teaching approach for developing nonverbal communica­tion skills in students with social perception deficits. Part II. Proxemic, vocalic, and artifactual cues. Journal of Learning Disabilities, vol.13, s.34-39

Mokros, H.B., Poznanski,E.O., og Merrick, W.A.;  (1989) Depression and learning disabilities: A test of an hypothesis.  Journal of Learning Disabilities, vol.22, s.230-244

Mongomery Kasik, M.,Sabatino, D,og Spoentgen, P.;  Psychosocial aspects of learning disabilities. I S.J.Ceci (Ed.); Handbook of Cognitive, Social,and Neuro­psychological Aspects of Learning Disabilities, Hillsdale,N.J.: Erlbaum,vol.II, 1987,s.251-272

Morris, R.D., og Fletcher, J. M.; (1988) Classification in Neuropsychology: A theoretical framework and research paradigm.              Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology, vol. 10, s.640-658

Myers, P.S.;   Right hemisphere communication impairment. I Chapey,R. (ed.) Language intervention strategies in adult aphasia (sec.ed.) Baltimore: Williams & Wilkins, 1986 (1981),s.444-461I

Myklebust, H.R .; Nonverbal learning disabilities:Assessment and intervention.I                            I H.R.Myklebust(Ed.),Progress in learning dis­abilities,vol.3,N.Y.:Grune & Stratton,1975,s.85-121

Oliva, A.H., og La Greca, A.M.; (1988) Children with learning disabilities: Social goals and strategies.  Journal of Learning Disabilities, vol.21, s.301-306

Ozols, E.J.,og Rourke, B.;  Dimensions of social sensitivity in two types of learning-disabled children. I B.Rourke (Ed.); Neuropsychology of learning disabilities. Essentials of subtype analysis. N.Y.: The Guilford Press, 1985,s.281-301

Pearl, R.;  Social cognitive factors in learning-disabled children’s social problemsI S.J.Ceci (Ed.); Handbook of Cognitive, Social,and Neuro­psychological Aspects of Learning Disabilities, Hillsdale,N.J.: Erlbaum,vol.II, 1987,s.273-294

Perlmutter, B.F.;  Personality variables and peer relations of children and adolescents with learning disabilities.I S.J.Ceci, (Ed.) Handbook of Cognitive, Social, and neuro­psychological Aspects of Learning disabilities,Hillsdale,N.J.: Erlbaum,vol.I,1986, s.339-359

Porter, J.E., og Rourke, B.P.; Socioemotional functioning of learning-disabled children: A subtypal analysis of personality patterns. I  B.Rourke (Ed.); Neuropsychology of learning disabilities. Essentials of subtype analysis.              N.Y.: The Guilford Press, 1985,s.257-280

Reiff, H.B., og Gerber, P.J.; (1990)Cognitive correlates of social perception in students with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, vol.23, s.260-262

Ritter, D.R.;  (1989)Social competence and problem behavior of adolescent girls with learning disabilities. Journal og Learning Disabilities, vol.22, s.460-461

Rourke, B.,Young, G., Strang, J.D.,og Russel, D.;  (1986) Adult outcomes of childhood central processing deficiencies. I Grant,I., og Adams,K.,(Eds.)Neuropsychological assessment of Neuropsychiatric Disorders, N.Y.: Oxford University Press,1986, s.244-267

Rourke, B., Fisk, J.L., og Strang, J.D.;  Neuropsychological assessment of Children: A treatment-oriented approach.N.Y.: Guilford Press,1986

Rourke, B.;  Syndrome of nonverbal learning disabilities: The final common pathway of white matter disease/dysfunction ? Clinical Neuropsychologist,vol.1,1987,s.209-234

Rourke, B.;Socio-emotional disturbances of learning disabled children. Journal of Consulting and Clinical Psychology,vol.56,1988,s.801-810

Rourke, B.:(1989) Nonverbal learning disabilities: The syndrome and the model. New York: Guilford Press

Rourke, B.;(1989,b)Nonverbal learning disabilities, socioemotional disturbnce, and suicide: A reply to Fletcher, Kowalchuk and King, and Bigler. Journal of Learning Disabilities, vol. 22, s.186-187

Rourke, B., Bakker, D.J., Fisk, J.L., og Strang, J.D., (1983) Child Neuropsychology. New York: The Guilford press

Rourke, B., og Fisk, J.L.; (1988) Subtypes of learning disabled children: Implications for a neurodevelopmental model of differential hemispheric processing. I D. L. Molfese & S. J. Segalowitz (Eds.); Developmental implications of brain lateralization (s. 547-565). New York: Guilford Press

Rourke, B., Young, G.C., og Leenaars, A.A.;  A childhood learning disability that predisposes those afflicted to adolescent and adult depression and suicide risk.      Journal of Learning disabilities,vol.22,1989,s.175

Rubenstein, R., og Brown, R.; An evaluation of the validity of the diagnostic category of attention deficit disorder. American Journal of Orthopsychiatry,1984,vol.54,s.398-414

Rudel, R.G.; (1988) Assessment of developmental learning disorders. A Neuropsychological Approach. New York: Basic Books

Semrud-Clikeman,M. og Hynd,G.W.; (1990) Right hemispheric dysfunction in nonverbal learning disabilities: Social, academic and adaptive functioning in adults and children, Psychological Bulletin, Vol.107, No.2,196-209

Serafica, F.C.,og Walsh-Hurley, M.E.; Commentary: Developmental considerations in research on socioemotional aspects og learning disabilities .I S.J.Ceci (Ed.); Handbook of Cognitive, Social,and Neuro­psychological Aspects of Learning Disabilities, Hillsdale,N.J.: Erlbaum,vol.I, 1986,s.403-422

Sisterhen, D.H.,og Gerber, P.J.; (1989) Auditory, visual, and multisensory nonverbal social perception in adolescents with and without learning disabilities, Journal of Learning disabilities, vol.22, s.245-257

Sollee, N.D., og Kindlon, D.J.;   Lateralized brain injury and behavior problems in children, Journal of Abnormal Child Psychology,vol.15,1987,s.479-490

Strang, J.D., og Rourke, B.P.; Adaptive behavior of children who exhibit specific arithmetic disabilities and associated neuropsychological abilities and deficits. I B.Rourke (Ed.); Neuropsychology of learning disabilities. Essentials of subtype analysis N.Y.: The Guilford Press, 1985,s.302-328

Strub, R.L., og Black, F.W.; (1988) Neurobehavioral disorders: A clinical approach. Philadelphia: F.A. Davis

Suzuki, L.A.,og Leton, D.A.; Spontaneous talkers among students with learning dis­abilities:Implications of right cerebral dysfunction, Journal of Learning Disabilities,vol.22,1989,s.397-399Toro, P.A.,

Weissberg, R.P., Guare, J., og Liebenstein, N.L.; (1990) A comparision of children with and without learning disabilities on social problem-solving skill, school behavior, and familiy background,  Journal of Learning Disabilities, vol. 23, s.115-120

Tranel, D., Hall, L.E., Olson, S., og Tranel, N.; Evidence for a right-hemisphere developmental learning disability, Developmental Neuropsychology,vol.3,1987,s.113-127

Task Force on DSM-IV;  (1991)  DSM-IV Options Book. Work in progress. Washington, D.C.: American Psychiatric Association, 1991

Vygotsky, L.S. Mind in Society. The development of higher psycho­logical processes. Cambridge Mass.: Harvard Univ.Press, 1978

Walker, E.; Commentary: Socioemotional factors in learning disabilities, I S.J.Ceci (Ed.); Handbook of Cognitive, Social,and Neuro­psychological Aspects of Learning Disabilities, Hillsdale,N.J.: Erlbaum,vol.II, 1987,s.295-299

Weintraub, S.,og Mesulam, M-M.;  Developmental learning disabilities of the Right hemi sphere:Emotional,interpersonal, and cognitive components,                             Archives of Neurology,vol.40,1983,s.463-468

Wilchesky, M., og Reynolds, T.; (1986) The socially deficient LD child in context: A systems approach to assessment and treatment. Journal of Learning Disabilities, vol.19, s.411-415

Wing, L.; Asperger’s Syndrome: A clinical account, Psychological Medicine,vol.11,1981,s.115-129

 

En kommentar om “‘Nonverbale Lærevansker’: En oversikt over begrepets historie og kontekst

Legg igjen en kommentar

Please log in using one of these methods to post your comment:

WordPress.com-logo

Du kommenterer med bruk av din WordPress.com konto. Logg ut / Endre )

Twitter picture

Du kommenterer med bruk av din Twitter konto. Logg ut / Endre )

Facebookbilde

Du kommenterer med bruk av din Facebook konto. Logg ut / Endre )

Google+ photo

Du kommenterer med bruk av din Google+ konto. Logg ut / Endre )

Kobler til %s