‘Menneskelig variasjon’. Om et sentralt menneskelig dilemma og en utfordring for moderne likhetssamfunn

 «Våre hjerner klassifiserer naturlig de tingene vi ser, vi kan ikke la være å legge merke til forskjeller I kroppslige egenskaper mellom en person og en annen.” (Paul Martin Lester)

«There are, in every age, new errors to be rectified and new prejudices to be opposed.» (Samuel Johnson)

«Vi bør behandle enhver menneskelig galskap, svikt og feil med overbærenhet, og huske på at det vi står ovefor, bare er vår egen svikt, vår egne galskaper og feil. For dette er nettopp menneskehetens svikt, den menneskeheten vi også tilhører, og følgelig ligger den sammme svikten begravet i oss alle. Vi bør ikke bli oppbrakt over andre på grunn av disse feilene, bare fordi de ikke kommer til syne hos oss selv for øyeblikket.» (Arthur Schopenhauer)

1529981_10203641240688471_2032608779780015904_oInnledning: De problemstillingene omkring ‘menneskelig variasjon’ som jeg drøfter i alle deres fasetter i denne artikkelen, er kanskje den viktigste og mest oversette eller fordreide utfordringen som vi står overfor, både som enkeltindivider, medlemmer av grupper, og i samfunnet. Ingen av oss kommer unna ‘menneskelig variasjon’, på en rekke ulike måter. Både i det sosiale livet og for den enkelte handler så å si ‘alt’ om menneskelig variasjon, nettopp fordi våre liv utspiller seg i forhold til andres liv. Og andre er nettopp forskjellige, annerledes enn vi er. Forskjeller og mangfoldighet i egenskaper, interesser, evner og utrustning, trivielle eller betydningsfulle, forenlige eller uforenlige –  og deres andre side, det enkelte individets  særpreg; er noe vi møter hvert eneste øyeblikk både mens vi utformer vårt eget lille liv og i vår samhandling med andre mennesker i det store samfunnet.

Vi må hele veien på dette feltet være på vakt mot en ting; dette å forenkle de problemstillingene vi står overfor. Vi må forsøke å se problemene i deres fulle bredde og dybde; og ikke tillate oss å miste helheten ved å fortape oss i betraktningen av en side, et aspekt ved dem. Når vi ser oss tilbake i historien inntar ‘menneskelig variasjon’ en sentral om plass, om enn avslørende for menneskers grusomhet mot de som oppfattes som annerledes og fremmede.

3750_4890181289278_1090482125_nSelv når det gjelder de ordene vi velger å bruke for å omtale forskjeller mellom mennesker kreves det grundig ettertanke og stor varsomhet. Det finnes i språket vårt allerede en stor ordenes avfallsplass, et område som har samlet opp og destruerer skadelige og ødeleggende ord og betegnelser som gjennom historien har omtalt menneskelige forskjeller. Jeg tillater meg å nevne noen; idiot, tilbakestående,tulling, undermåler, tjukkas, pakkis, fjellfinn, finnjævel, jævla kjerring, bastard, latsabb, taper, bytting, misfoster, krøpling, osv.. Språket har er fyllt til randen av nedsettende uttrykk; noe som avslører at ord og uttrykk har vært brukt like mye som ondsinnete og skadelige handlinger for å ramme medmennesker som på en eller annen måte har vært forskjellige fra andre. Å leve fredelig og i harmoni med menneskelige forskjeller har aldri vært en enkel sak; selve det faktum at det finnes så mange nedsettende talemåter for andre annerledes og særpregete mennesker demonstrerer med all tydelighet hvor problematisk det kan være.

«Vi er alle forskjellige», «ingen av oss er like», «alle er unike», «det finnes ingen som er helt lik en selv»; selv små barn lærer seg fort alle disse frasene i hverdagsspråket som alle omhandler at menneskelige individer er ulike og enestående. Bak slike formler ligger avgørende innsikter som er to sider av denne samme sak:

Hvert eneste individ er unikt og et enestående fenomen, genetisk, nevrologisk, psykologisk, og sosiokulturelt.

‘Menneskelig variasjon’; forskjeller mellom mennesker og spenninger og forhold som springer ut fra disse er et grunnleggende faktum og en avgjørende faktor i den sosiale dynamikken i ethvert samfunn.

171481_1829805501796_7217806_oDisse to grunninnsiktene er vårt emne i denne artikkelen. Vi skal forsøke å ta for oss en rekke av de problemene som er knyttet til dem: Hva er det som gjør det så vanskelig for oss både å godta og å forstå hvor ulike vi er; hva som ligget til grunn for at ulikhetene mellom oss oppstår, hva de betyr for hver enkelt av oss i våre liv og for måtene vi samhandler på, og ikke minst hvorledes samfunnets utforming og reaksjon på hele bredden av forskjeller og de enkeltes særpreg er avgjørende for hva ulikhetene fører med seg for individ og samfunn.

Et annet aktuelt spørsmål: Hvorfor inntar ikke disse problemstillingen og deres avleiringer en mer sentral plass i alle fagutdanninger innenfor menneskefagene; pedagogikk, barnevern, sosialt arbeid, psykologi, psykiatri?

Det er bl.a. disse tingene denne artikkelen tar for seg.

last nedLitt om bakgrunnen: Dette arbeidet om ‘menneskelig variasjon’ har vært lenge underveis. Jeg fikk ganske tidlig i min psykologkarriere en slags fornemmelse av at psykologfaget ikke helt hadde fått tak i bredden og dybden i alle de problemene som er forbundet med forskjeller mellom mennesker. Det var ikke slik at psykologien neglisjerte problemstillinger omkring variasjon mellom menensker Heller tvert imot; differensialpsykologien og atferdsgenetikken fokuserte nettopp på dette området. Men det skjedde på en ensidig måte, og man manglet evne til å ta i betraktning viktige samfunnsmessige og verdimessige og humanistiske side ved problemstillingen.

De første notatene om disse tingene skrev jeg allerede på 80-tallet. Notatet som foreligger her ble skrevet i 2002. Nå har jeg tatt det oppigjen etter en lang pasue. I de kommende månedene vil jeg oppdatere det litt etter litt.

Tankegangen som er den samme springer ut av to hovedkilder.

For det første er det et lite forsøk på oppsummering av de viktigste tingene jeg har lært gjennom snart 40årig livs- og yrkeserfaring med utredning og assistering av mennesker med atypisk, ekstraordinær, spesiell og problematisk fungering. Ordene som vi bruker for å utpeke forskjeller mellom mennesker er mange.

 Måten vi ser hverandre på!

Møtet med så mange fascinerende, merkelige og uvanlige personer har åpnet øyne mine på gløtt for hvor stor mangfoldigheten og variabiliteten er i det menneskelige. Midt oppi det hele har jeg ikke minst lært meg mye om min egen annerledeshet og mitt eget særpreg. Et viktig poeng: De merkverdige menneskene jeg har møtt har samtidig på ulike måter hatt vanskelig for å fungere i og mestre livet i det moderne samfunnet. Det har vært min oppgave å bistå dem her. En av de tunge hindringene i dette arbeidet har vært vårt endimensjonale likhetssamfunns manglende forståelse av hvor grunnleggende variasjonen mellom mennesker er for oss, hva dette innebærer for hva som er god hjelp og god behandling for den enkelte.

Det er mitt ønske med denne boken at også andre kan lære ‘å oppleve’ dette menneskelige mangfoldet på en ny måte. For jeg tror at kunnskap ikke er nok; man må »se’ disse tingene på en annen måte, vi må ha en følelsesmessig forståelse av variasjonen blant mennesker før det begynner å bety noe i det virkelige livet. Først derigjennom kan vi komme nærmere et samfunn som har rell plass til alle, og ikke minst bedre tolererer og kan sette pris på ‘menneskelig variasjon’.

Bilde: Darwin formulerer det evolusjonsbiologiske utgangspuktet for en gjennomtenkning av menneskelig variasjon

Når sant skal sies antar vi som regel andre mennesker er utrustet omtrent som en selv. At vi alle på en måte er nesten like i vår tilsynelatende gjennomsnittlighet og standardiserte opptreden. Forskjellene mellom oss oversees automatisk i høflighetens og den sosiale fasadens navn. Dersom forskjellene og særpreget blir for påtrengende utsettes de for skjerpet oppmerksomhet og på-lur-liggende kategoriseringer, og den første reaksjonen er å få dem overført til særskilte apparater som er spesialisert for å håndtere slike syke, galne, unormale folk..

Det er skjebnene til alle disse merkverdige og atypiske barn, unge og voksne som langsomt har fjernet noe av det uvitenhetens slør som tildekker hvor ulikt innrettet vi mennesker er bak den tynne og skjøre sosiale fasaden. I stor grad det er samfunnets praktiske utforming som avgjør hva slags livssjanser vi som enkeltmennesker har. Og hva slags livsutforming som er mulig for oss. Gjennom nære og vedvarende erfaringer med mange slags svært særpregete individer har jeg gradvis lært nye ting om hvilke påkjenninger og utfordringer ‘rare/atypiske/ekstraordinære/merkverdige/sære’ mennesker er utsatt for når de forsøker å vokse til og kjenne igjen seg selv som mennesker blant den store majoriteten av det som fremtrer som mer standard menneske-utgaver. Den mangelfulle toleransen for menneskelig variasjon i moderne samfunn med overbetoningen av normalisert fremtoning, standardisert rolleopptreden, prestasjonspress osv.. resulterer i at stadig flere mennesker ikke har reelle muligheter for å finne ‘sin plass’ og bli funksjonelle i dette samfunnet. Vi kamuflerer og maskerer dette voksende variasjonsproblemet i våre moderne samfunn ved å se folk som faller utenfor og roter seg vekk som ‘diagnostiske størrelser’. Folk vi kan fange i begreper som utpeker dem som avvikeende, syke, patologiske og unormale.

 Alle ordene vi disponerer over i språket vårt for å utpeke hverandres individualitet

Jeg omtaler dette voksende menneskelige variasjonsproblemet i moderne samfunn som problematikken forbundet med ‘den sosiale konstruksjonen av funksjonshemninger’, som resulterer i nye handicap og sykdommer. Det finnes i dag et stort spekter av slike mennesker som tiltross for et voldsomt utbygd hjelpe- og støtte-apparat i virkeligheten blir marginaliserte og gjort til ‘tapere’ og ‘outsidere’ både i prestasjonssamfunnet og dets tvillingapparat i mentalhelsesystemet. Det er de rastløse, urolige og hyperaktive, fantaserende og hyperkreative, de aggressive og dominerende, de humørsyke og nedstemte, de overfølsomme, sårbare og nærtakende, de mistroiske, skeptiske og mistenksomme, de engstelige, vegrende og underkastende, de pliktoppfyllende, perfeksjonistiske og oversamvittighetsfulle, og ikke minst den store og mangeartete gruppen av mennesker som har for ujevn evnemessig, kognitiv og intellektuell dyktighet til å mestre ytelseskravene fra et snevert opplæringssystem, et stadig mer effektivt og krevende arbeidsmarked, og et sukessorientert rolle-repertoar i hele samfunnet. Dette er menneskefigurer som ikke først og fremst har behov for alle slags raffinerte psykiatriske og spesialpedagogiske diagnoser, hentet fra velformulerte sorteringssystemer utformet av effektivt arbeidende komiteer av vellykket formatiserte standard-mennesker. Noen av og blant oss får altså en vanskeligere oppgave enn flertallet av våre medmennesker, medelever, medarbeidere – de og vi risikerer å måtte leve med diagnoser som spesifiserer og definerer en naturlig og naturgitt annerledeshet og sykelighet i selve kjernen av vår væremåte. Selve tankegangen om menneskelige forstyrrelser kliner det sykelige for tett opp i det som er vesentlig i våre væremåter.

sehnsuchtMen selv om tendensen i retning av mer og mer avansert diagnostisk tenkning kan ha sine faremomenter, så tror jeg allikevel at den i all hovedsak og ikke minst over tid kan komme til å representere noe positivt. Jeg vil allikevel advare mot den snevert diagnostiserende tilnærmingen som i dag er rådende overfor mennesker med atypisk væremåte og fungering. Denne ensidige diagnostiserende tenkemåten går ut fra et feilaktig og villende skarpt skille mellom atypisk-avvikende fungering og normal-standard fungering.

Alle våre sære mennesker har skirkende behov for et rommeligere samfunn som bygger på en rommeligere menneskeforståelse. De har behov for en bedre og mer omfattende forståelse av hva det vil si å være menneske med all den mangfoldigheten dette omfatter. En forståelse som gjør at de kjenner seg igjen og føler tilhørighet og verdi heller enn skremmende annerledeshet og nedverdigelse. Jeg håper at økt innsikt i det disse menneskene sliter med i bestrebelsene for å finne seg til rette med og blant oss mer standard velformatiserte menneskeutgaver kan bidra til at vi som foreldre, pedagoger og andre involverte opparbeider en mer naturalistisk og realistisk tolerant måte å betrakte andre mennesker som har vansker med å tilpasse seg, prestere og mestre livet i et moderne samfunn. Og ikke minst derigjennom bidra til at vi bedre kjenner disse menneskene igjen i de skjulte særpregene og manglene hos oss selv. Det er ofte det fremmede, ukjente og avstengte som vi frykter både hos andre mennesker og hos oss selv..

En viktig lærdom i denne sammenhengen er at mange av våre gjengse faglige forståelsesmåter tildekker det menneskelige variasjonsproblemet. Vi har på den ene siden vent oss til ensidig å oppfatte mennesker som preget og formet gjennom oppvekstmiljø, familiesammenhenger og sosialiserende påvirkninger. Jeg forsøker å befri meg fra denne tildekkende tenkemåten ved å betrakte både atypiske og mere standard mennesker på en mer ‘naturalistisk måte’ enn det som er tilfelle og mulig i den gjengse psykologi/psykiatri/pedagogikk. I disse fagene kan det synes som om pregende psykobiografiske sosialiserende livshistoriske hendelser, den sosiale fasaden og rolle-atferden helt greier å oppsluke det naturlige mennesket og dets varianter. Dette er tydelig i den biografiske tradisjonen som dominerer Den nye naturalismen åpner opp for at vi alle har en ‘konkret naturgitt beskaffenhet’, at vi før sosialiseringen tar til er spesifisert gjennom ‘genetiske støpeformer’ som har avgjørende innvirkning på hva slags liv vi kommer til å leve. Ifølge denne nye naturalismen må vi lære å forstå oss selv som en spesifiserbar type av samtidig sosiale og naturlige fenomener. Også standard mennesker lever gjennom å måtte mestre og formlegge (‘sosialisere’) en mer eller mindre særpreget, gjenstridig og egenrådig natur slik denne hele tiden på spesifiserbare måter er i virksomhet i vår hjerne, kropp, opplevelse, atferd og livsutforming. På den andre siden har den naturalistiske tenkemåten egne begrensninger og faremomenter som perspektiv på mennesker. Den har liten evne til å fange opp det som er overraskende og mulig i menneskers utvikling, og den mangler evne til å se hvor selvskapende vi er som individer og som deltakere i sosiale felleskap.Vår selvskapende evne omtales gjerne med begrepet autopoiesis; og menneskelig variasjon kan ikke forståes uten ved hjelp av begreper som fanger opp det åpne og overraskende i vår måte å eksistere på.

‘Antropoturisten’, nevrologen og forfatteren  Oliver Sacks har i sine bøker demonstrert en ekstrem følsomhet overfor det særegne, spesielle og atypiske hos mennesker. Han har også forsøkt å vise hvor viktig det er i vitenskapelig sammenheng at man ikke tenker i generelle begreper om mennesker, også når de er forstyrret eller rammet av sykdom. Han er en blant flere innenfor biologiske fag som virkelig har anstrengt seg for å greie å tenke den nye naturalismen i forlengelse av innarbeidete humanistiske prinsipper. Hans nevroantropologiske prosjekt sier nettopp at de mange menneskelige væremåtene henger nøye sammen med ulike typer av biologisk gitte nervesystemer og nervesystemisk fungering. ‘Humannevrologen’ Oliver Sacks synes å mene at vi må korrigere den sorterende-diagnostiske tenkemåten med en modell som gjør at vi er i stand til å se sykdommene og forstyrrelsene som uttrykk for særskilte ‘naturgitte’ måter eksistere på, ‘atferdsmessige former’, naturlige nervesystemiske støpeformer som stikker ut og definerer det eksistensielle landskapet for ulike merkverdige mennesker som må vokse opp blant oss andre. Det synes å finnes en ‘autistisk’ en ‘tourettisk’ , osv.. naturgitt støpeform som vi alle har trekk av eller kan være fullstendig preget av.

santiago-caruso3En viktig side av denne mer naturalistiske menneskeforståelse er at vi er i ferd med å oppdage de villedende fordommene og mytene om gjennomsnittsmennesket og den ‘oversosialiserte menneske-oppfatningen’ i moderne menneskefag (pedagogikk-psykologi-psykiatri). Den ‘oversosialiserte menneske-oppfatningen’ mangler differensierte begreper om det konkret-naturlige hos oss mennesker. Den må derfor på en ensidig måte fremstille oss som resultat av oppveksthistorier, sosiale miljø-forhold, fedre-mødre påvirkninger, som produkter av et psykobiografisk forstått utviklingsforløp og livsløp, og som summen av alle de sosiale roller og fasadene vi er bærere av. Den naturlige og naturgitte faktor i vår subjektive-personlige væremåte reduseres til en abstrakt henvisning til en ikke-spesifisert og stum ‘biologi’ eller ‘arv’ – den har derfor ingenting å fortelle oss. Hegemoniet til denne fremmedgjørende og forflatende ‘oversosialiserte menneske-oppfatningen’ går mot slutten – vi ser nå konturene av en menneskeforståelse som integrerer natur og samfunn.

Fordelen ved et perspektiv som menneskelig variasjon er at det ikke gjør forskjell på mennesker. Det tillater ikke at man gjør forskjell. Menneskelig variasjon finnes alltid på begge sider av bordet. Dette er den andre kilden til dette arbeidet. Sammen med mange klienter og pasienter har en en påtrengende opplevelse av hvor atypiske og varierte de fleste såkalte ‘normale mennesker’ som regel er bak alle slags roller, fasader, dyktigheter og mestring. Hjelpeapparatet og offentligheten ellers er stappet av underlige og rare menneskelige figurer som gjeemmer seg vekk i roller som psykologer, psykiatre, pedagoger, leger, osv.. Når vi forsøker å finne ut av hva som er galt og forstyrret hos de menneskene som søker hjelp hos oss, så er det verdt å ta med seg at det sitter like mye menneskelig variasjon og annerledeshet på den siden av bordet som skal yte assistanse og hjelp. Dette gjør i og for seg ikke noe. Men dersom dette menneskelige faktum blir tildekket gjennom faglige forståelser og tilnærminger som skal være distanserte, nøytrale, saklige, osv.., da kan ingen satsing på brukermedvirkning, kvalitetssikring og rettsikkerhet gjøre godt igjen den skjulte umenneskeligheten som i det stille bygges inn i våre hjelpeapparater.

Sammentenkningen av disse to momentene – merkverdige pasienter og like særpregete fagpersoner – gjennom det ‘menneskelige variasjonsperspektivet’ – kan hjelpe oss til å gjenoppdage det grunnleggende menneskelige i våre pasienter og oss selv. Dette er et perspektiv som kan minske gapet mellom normale og unormale, flinke og svake, modne og umodne, vinnere og tapere, mellom de som mestrer ‘med bonus’ og de som ikke mestrer det å fungere i det moderne samfunn. Vi kan alle forstå oss selv som særpregete mennesker innenfor en fellesmenneskelig referanseramme, før diagnose-setterne får komme til orde med sine splittende og kanskje nødvendige kategorier.

White_cubeMenneskelig variasjon på agendaen: Hvorfor er ‘menneskelig variasjon’ i ferd med å bli den sentrale menneskefaglig problemstillingen i vår tid ?
Til tross for filosofenes blindhet er menneskelig variasjon selvsagt et av ‘de evige problemer’ og et grunntrekk ved menneskets tilværelse til alle tider. Forskjeller mellom mennesker er noe alle individhttp://libgen.org/covers/619000/74603986e6325d25f80fcfa9270c8b6d-d.jpger og alle samfunn konfronteres med og må forholde seg til både mentalt og livspraktisk.

Men samtidig er det snakk om en ny og nesten uoppdaget problemstilling.

Det har i etterkrigstiden foregått omfattende endringer og omstruktureringer både i samfunnsmessige forhold i vestlige samfunn og i kunnskapsgrunnlaget i menneskefagene som er iferd med å gjøre menneskelige forskjeller til både en presserende samfunnsmessig og faglig utfordring. På alle viktige samfunnsområder; i skole, sosialisering og opplæring, yrke og arbeidsliv, rettsvesen og kriminalomsorg, helsevesen og medisin, psykiatri og behandling, osv.. står vi overfor det vi kan kalle ‘det menneskelige variasjonsproblemet’.

Siktemålet med denne boken er å presentere det menneskelige variasjonsproblemet, og klargjøre hvorfor og hvordan ‘Menneskelig variasjon’ blir en så fremtrende utfordring ved inngangen til det 21. århundret. Jeg forsøker å legge premissene for en konstruktiv drøfting av menneskelig variasjon ved å presentere relevante kunnskaper og sette tilside feilaktige debatt-premisser. Den største hindringen for forståelse på dette området er ikke feiltakelser og uriktige kunnskaper, men alle mytene som gir seg ut for sannheter og som derfor hemmer vår søken etter kunnskap og ny viten. Kollektive innstillinger i offentlighet og fagmiljøer preget av unngåelse og benektning blokkerer i dag for å utvikle innsikter som trenges for at vi skal kunne motvirke utviklingen av et felleskapsødeleggende forskjellssamfunn – akkurat det samfunnet som holdningene i utgangspunktet er ment å unngå men som de faktisk forsterker. 60-tallets ledende forskere i menneskelige forskjeller la vekt på studiet av den menneskelige individualiteten i differensialpsykologien (se for eksempel Tyler 1961). Dette faglige fokuset var naturlig i en periode med samfunnsmessige reformer og omstruktureringer som ‘frisatte’ individene når det gjaldt å realisere og aktualisere evner og forutsetninger i opplæringssystemet og på alle andre samfunnsmessige arenaer. Selve den grunnleggende ‘frisettings’-epoken når det gjelder sosiale livsbetingelser og menneskelige forskjeller er nå i hovedsak over i vestlige samfunn. Allerede tidlig på 70-tallet; ja helt tilbake til slutten av 50-tallet – fremkom de første advarende røstene når det gjelder konsekvensene av en slik ‘frisettende’ samfunnsutvikling. Disse kritiske røstene pekte på at frisettingen av evner, utviklingsmuligheter og preferanser hos individene er i ferd med å skape et enormt nytt samfunnsproblem som vestlige samfunn ikke er utrustet til å håndtere verken når det gjelder ideologi eller strukturelle muligheter; det menneskelige variasjonsproblemet (se Young 1958/1966, Jensen 1969, Herrnstein 1971). Grunnlaget for det menneskelige variasjonsproblemet hevdes å ligge i de naturgitte menneskelige forskjellene som forskningen gradvis har avdekket siden Galtons første forsøkt på slutten av 1860-tallet, og måtene som disse forskjellene blir ‘prosessert på i moderne sosiale livsbetingelser og strukturer. Men, som Carl Bereiter sier i en artikkel om den omstridte Galtonianeren Arthur Jensens innsats – det gjenstår for noen å vise oss en måte å tenke på om menneskelige forskjeller som på samme tid både er moralsk så vel som vitenskapelig riktig. Hverken Galton-skolen eller dens kritikere har lyktes med dette, mener Bereiter.

56847098_blake_newton_bHvor forskjellige er mennesker, og hvor viktige er menneskelige forskjeller ?

Howard Gardners bok om ‘Ekstraordinære mentaliteter. Portretter av eksepsjonelle individer og en undersøkelse av vår ekstraordinæritet’ (1997) retter oppmerksomheten mot mangfoldet av store og små forskjeller mellom mennesker, og særlig mot mennesker som blir husket og setter spor etter seg. Gardner hevder at våre generelle teorier om menneskelige forhold ikke vil være dekkende dersom vi ikke greier å forstå det uvanlige, den eksentriske, autistiske, schizofrene. Han skriver at

‘før eller senere (-) må forskerne konfrontere seg med forskjellene mellom mennesker. Det er ikke til å komme utenom at disse forskjellene slår oss i ansiktet, noen ganger endog over frokostbordet eller i soverommet. Videre er det tilfelle at ganske mye kan læres gjennom å fokusere på intra-artslig variasjon. Forskjeller i ferdigheter, vaner, ideer, og aspirasjoner er noen ganger voldsomme, og det kan hevdes at det bare er mulig å snakke på en pålitelig måte om menneskets situasjon etter at man har utforsket dens ekstreme variasjoner’ (1997, s.31).

Men etter tiår med sosiologiserende menneskeforståelse preget av sterkt miljøorienterte, behandlingsorienterte og likhets-tankeganger, kan det se ut som at vi må læres opp på nytt til å gjenoppdage menneskelig variasjon. Et tankevekkende sitat i denne retningen –

‘Jeg var student på det Antropologiske Instituttet. På den tiden lærte de oss at det finnes ingen som helst forskjeller mellom noen som helst. Det kan godt hende at de lærer dette enda. ‘ (skriver den amerikanske forfatteren Kurt Vonnegut i sin mest omtalte bok – Slakterhus-Fem; sitert etter Marks 1995).

Man trenger egentlig ikke noen vitenskap til å fortelle oss at ingen mennesker er helt like, skrev Sheldon i sin bok om variasjoner i temperament mellom mennesker (1942). Det er ganske åpenbart at vi mennesker både er like og ulike hverandre på samme tid. Sosialantropologen C. Kluckhohn og sosialpsykologen H. Murray fanget opp dette dilemmaet når de pekte på at hver enkelt av oss på samme tid er – lik alle andre mennesker, lik noen andre mennesker, lik ingen andre mennesker (se Barash 1979, Brown 1991).

Variasjon er et virksomt faktum på alle nivåer i naturlige prosesser. (Her settes inn notater fra Gould 1996)

Biologisk variabilitet og forskjell er tilstede og spiller en avgjørende rolle helt ned til de molekylære prosessene i organismene. Kroppen kan gjennom immunsystemet identifisere og tåler bare sitt eget utvalgte sett av kjemikalier – alle andre blir bekjempet og utstøtt. Enhver organisme kan skjelne skarpt mellom sitt eget sett av proteiner og andre organismers. Som stofflige fenomener er vi særmerket og uforenlige.

Menneskelige forskjeller har alltid vekket interesse og virket utfordrende. Et utall av vesentlige og uvesentlige ting gjør oss forskjellige; alder-kjønn-fysiognomi-farge-størrelse-vekt-styrke-hurtighet-utdannelse-interesser-religiøsitet-kultur,osv..

Disse mangeartete forskjellene er velkjente og uproblematiske for oss. Forskjellene påvirker både livsløp og sosiale hendelser. Vi har alle hørt om hvorledes særtrekk hos mennesker har vært virksomme på flertydige måter i menneskets historie; den bibelske fortellingen om Esau og Jakobs ulike hårvekst, den skjønne Kleopatras spesielle nese, den kortvokste keiser Napoleon, Erik den Raudes påtakelige hissige gemytt, Mona Sahlins uvørne omgang med regler og kontoer, osv..

Men det kreves systematisk forskning for å kunne beskrive menneskelige forskjeller, og for å kunne etablere en begrepsmessig orden i disse likhetene og forskjellene. De grunnleggende dimensjonene i menneskelig variasjon er ikke åpenbare for oss (se Sheldon 1942).

Variasjonfortrengning og likhetsmytologi

Menneskelig variasjon har lenge vært en fortrengt problemstilling i menneskefagene. Man har ikke minst unngått den delen av forskjellene mellom mennesker som er genetisk betinget variasjon. En rekke faglige mekanismer kan ha bidratt til denne fortrengningen.

I dag ville det være absurd å hevde at forskjeller i kognitive evner, lærevansker, hyperaktivitet og schizofreni bare har et neglisjerbart bidrag fra genetiske faktorer. Det er ikke lenge siden at man hevdet slike synspunkter som hovedstandpunkt. Mange gjør det faktisk fremdeles. Selv idag finnes det overraskende områder av uvitenhet når det gjelder omfanget av forskjeller mellom mennesker, hva som er grunnlaget for slike forskjeller, og hvordan de innvirker på ulike funksjonsområder og i samfunnet. Man kan avdekke viktige problemstillinger forbundet med forskjeller, men er ute av stand til å anvende en variasjonsperspektiv for å forstå fenomene og eventuelt deres løsning ( se for eksempel Bjørkheim og Hellands PPT-undersøkelse av stryk/slutt-elever i videregående skoler i Hordaland). Fraværet av variasjonsbegreper i psykologiens hovedtradisjoner medførte kronisk unngåelse av genetiske perspektiver, helt fram til 80-90 tallet. Men paralellt med den økende offentlige og internfaglige eksponeringen av atferdsgenetiske funn og synsmåter, har psykiatere, psykologer og pedagoger gradvis blitt gjort bedre kjent med grunntrekkene i den atferdsgenetiske forskningen på tvillinger, familiemedlemmer, adopsjons-effekter, osv.. Fagfolk vet stort sett i dag at det finnes en begrenset-til-moderat arvelighet for et mangfold av menneskelige trekk på det kognitive og personlighetsmessige området, og på noen områder en betydelig arvelighet. De fleste psykologiske og atferdsmessige trekk og psykopatologiske tilstander viser en arvelighetskoeffisienter som forklarer mellom 20 % og 60 % av variansen i trekk, og noen endog høyere – opp mot 80 %. Dvs. at det ikke bare er snakk om en substansiell genetisk komponent i viktige atferder og trekk hos mennesker – men en avgjørede viktig genetisk komponent både i forståelsen av menneskelige fenomener og i tilrettelegging av praktisk håndtering av dem..

På den andre siden er dette også en forståelig blindhet,selv om den ikke kan aksepteres. Vårt demokratiske menenskesyn er sterkt orientert mot likhet mellom mennesker. Ethvert innslag av forskjellstenkning og ‘meritokratisk menneskesyn’ blir heftig avvist. Dette synet henger antagelig nøye sammen med vår menneskelige natur.

Som medlem i en gruppe opplever vi det som normativt at forskjellene mellom oss skal oversees og bortforklares; det er først overfor utenforstående og fremmede at vi føler at vi har rett til å se og betone slike forskjeller. Vi ser at mennesker overalt, og helt fra tidlige barnsben av, synes å ha en sterk frykt for å bli oppfattet og definert som annerledes. Denne frykten sies å ha dype røtter i vårt sosiale følelsesliv. Den synes å være forbundet med sterke behov for å høre til, for å være på innsiden, for å bli regnet med i ‘inn-gruppen’ versus å bli støtt ut som outsider, å tilhøre ‘ut-gruppen’. Frykten for å ikke være som de andre, å være noe særskilt og tilhøre de som regnes som annerledes eller fremmede gjør seg ofte sterkt gjeldende i ulike former for psykopatologiske forstyrrelser, i form av ‘forfølgelses-forestillinger’ og lignende (mer om dette – se Gilbert 1983). Dette kan faktisk resultere i at mennesker har en primitiv vegring eller et iboende forsvar mot å ta i betrakning alle de spesifiserbare forskjellene fra andre som kjennetegner oss som individer. Kanskje hører det til vår sosiale mentalitet at vi er utrustet med en form for mental ‘blindhet’ som gjør at vi ikke vil forholder oss til, og rett og slett overser forskjellene og særpregene mellom oss.

Variasjonstenkningens forsvinningsnummer i menneskefagene kan også ha sine forankringer i samfunnsmessig-politiske forhold i det moderne samfunn. De omdiskuterte amerikanske forskerne Murray og Herrnstein (1994) har et godt poeng når de hevder at:

‘likhetsidealet i nåtidens politiske teori undervurderer viktigheten av forskjellene som adskiller menneskene. Den greier ikke å få et grep om menneskelig variasjon’. (s.534)

Først og fremst kan det være en forbindelse mellom eksisterende maktforhold og en ensidig, idealisert og altfor standardiserende menneskeforståelse der bestemte typer av naturlige egenskaper blir favorisert eller urettmessig gitt status som ønskverdige og normale mens andre deler av den menneskelige variasjonen blir maskert eller holdt nede av hindringer og utstøtende mekanismer. Til tross for den vekt de legger på å klargjøre den rollen som menneskelig variajon spiller i samfunnlivet, så fremmer og understøtter Murray og Herrnstein faktisk en mer enn tvilsom modell av variasjon i intellektuell fungering som har som hovedeffekt å gi ny næring til den veletablerte favoriseringen av visse typer av intelligens framfor andre som kjennetegner både skolesystemer og arbeidsliv i vestlige samfunn (se Gardner 1983/1993). Rutter og Rutter (1993) hevder at man har vist overraskende liten interesse for å avklare årsakene til den iboende variasjonen i menneskelig fungering både i barneårene og hos eldre mennesker. De mener at forskning på menneskelig utvikling klart tilsier at individuelle forskjeller spiller en ganske betydelig rolle i menneskers fungering og utvikling i livsløpet. Den individuelle variabiliteten må taes i betraktning både når det gjelder utviklingsmessige mønstre og når det gjelder de egenskapene som særmerker oss som ulike personligheter.

Historiske og politiske feilgrep har skapt massiv vegring mot å tematisere menneskelige forskjeller. Fagfolk har følgelig lært å undervurdere viktigheten av forskjellene mellom menneskene. Etter tiår med grenseløs miljøorientering og behandlingsoptimisme kan det se ut som om våre institusjoner og fagmiljøer gradvis gjenoppdager menneskelig variasjon.

Selv idag finnes det overraskende områder av uvitenhet blant fagfolk i ulike miljøer når det gjelder omfanget av forskjeller mellom barn, hva de kommer av, hvordan de påvirker barnas utvikling og deltaking, og hvilke effekter de har for barns fungering og karriereforløp på ulike samfunnsområder. Den atferdsgenetiske forskningen er faktisk tung kost å svelge for mange psykiatre, psykologer, sosialvitere og pedagoger som har vent seg til ensidige sosialmiljø- og omgivelsesmessige dietter..

Ennå er det slik at mange fagfolk såvel som legfolk lar seg opprøre over ideen om at gener innfluerer vår atferd og væremåte. ‘Med genene som fiende’ var overskriften på en aviskronikk som tok for seg den norske kulturkommentatoren Andreas Homplands avisartikkel ‘Skyld det på genene’ – der han gir uttrykk for en sterkt negativ reaksjon på den økende innflytelsen til moderne biologisk (‘den nye biologismen’) og genetisk forskning i menneskefagene (se Reichborn-Kjennerud og Stoltenberg 1994).

Hompland og andres reaksjoner på genetikkens og de biologiske fagenes fremmarsj er preget av den dominerende antibiologisk ideologisk variant som kalle ‘politisk korrekthet’. Denne kjennetegnes av et sterkt moralistisk-politisk utgangspunkt der man begår det som omtales som ‘den omvendte naturalistiske feilslutningen’ (Ridley 1997) der det som man menr bør være forveksles med det som er. Denne holdningen er ikke minst ‘politisk korrekt’ fordømmende overfor syn på menneskelige, sosiale og pedagogiske forhold som har innslag av biologi, nevrologi, genetikk og evolusjonstenkning.

Et nylig eksempel på ureflektert ‘politisk korrekthet’ fra vår hjemlige andedam er spesialpedagogen Eva Simonsen som i sin yrkesgruppes tidskrift aktivt og alarmerende ringer med den ideologiske klokken for spesialpedagogene i et par utfall mot genetikk og ‘The Bell Curve’-debatten (Simonsen 1995, 1997).

Det et har helt siden 20-tallet vært ‘progressivt’ å nedbetone og overse biologiens rolle i menneskelivet; og dette henger ennå igjen i intellktuelle kretser. Biologiske perspektiver har stort sett vært forbundet med ‘reaksjonære’ politiske strøminger. Et viktig knep i den pågående klokkeringingen i og for ‘progressive kretser’ er å spille på disse kjente historiske sammenhengene mellom reaksjonære politiske strøminger og biologisk-genetiske tenkemåter; man ‘avslører’ moderne biologisk, nevrologisk og genetisk forskning på mennesker gjennom å gjøre oppmerksom på deres historisk tvilsomme forbindelser. Den ideologiske reaksjonen på innarbeidingen av biologiske og genetiske synspunkter i menneskefagene spiller på fordommer og forestillinger som er sterkt utbredte blant akademikere og velutdannete statansatte. Dette er grupper som for det meste lever av å arbeide i ‘menneskesektoren’, og som hele tiden forsøker å gjøre det til sin enerett å tale på vegne av alle slags ressurssvake og utsatte grupper i det moderne samfunn. Den antibiologiske og homogeniserende likhetsorienterte ideologien skaper i dag i virkeligheten en uløselig motsetning mellom det å assistere og bistå mennesker og samtidig å utvikle en vitenskapelig og menneskeligere forståelse av noen av de viktigste menneskelige problemstillingene i det moderne samfunnet.

Tidligere fungerte nok denne ideologien med dens kamp for formell sjanselikhet og likeverdighet som en progressiv faktor i vestlige samfunn. I dagens samfunn representerer den først og fremst en støtte til akademiske sosiale lags sosiale og ideologiske egeninteresser. Dette er sosiale grupperinger som nettopp gjennom egen innsats og dyktighet har åpen mulighet for å bli utsatt for det man kunne kalle ‘fenotypisk favorisering’ i det formellt sjanselike og åpne samfunnet; dvs. at disse gruppene har egenskaper og kjennetegn som gjør at de lykkes og tjener på en sosial struktur som behandler alle mennesker som formelt likestilte; og der de reelle ulikhetene i evnemønstre, personlige og fysiske egenskaper som er bestemmende for våre muligheter til å lykkes i og mestre samfunnet hverken kan eller skal bli tematisert.

Det er ikke denne likhetsideologien som devaluerer og deklasserer mennesker i det moderne samfunn, men den bidrar gjennom å markedsføre et formelt og innsnevret begrep om hva det innebærer å skape reell sjanselikehet for og positiv verdsetting for flest mulig innenfor det menneskelige mangfoldet. I virkeligheten har denne ‘akademiske antibiologiske populismen’ som en av sine hovedeffekter å hindre en samfunnsmessig utvikling der man kan skape bedre stukturer og rom for det hele menneskelige mangfoldet. På mange måter fremmer den antibiologiske tilnærmingen i menneskefagene en ‘sosialdarwinistisk’ praksis i konkurranse-samfunnet; de som er dyktige, vinnere, osv.. fortjener de resultatene og den posisjonen de oppnår, fordi det er deres egen fortjeneste at de greier å nå så langt. Taperne har likeeens bare seg selv å takke. Den antibiologiske homogeniserende menneskeforståelsen kan ikke se at sosiale prinsipper som frihet, sjanselikhet, sosial konkurranse på alle områder i det moderne samfunnet fører til en ny klassedeling og svært uheldige sosiale effekter pga.den menneskelige variasjonen. Det at man ser bort fra de biologiske forskjellene mellom mennesker fører til at man skaper et samfunn som skaper konflikter og sosial desorganisering av slike forskjeller, at samfunnsmessig felleskap blir vanskelige å utvikle. De dyktigste fortjener selvsagt å oppnå resulater; dette er helt nødvendig for et effektivt samfunn. Men de fortjener ikke å vinne; dvs. å vinne uforholdsmessig tilgang til samfunnsmessige resssurser på bekostning av de mindre vellykkete i samfunnet. Vi forlot et samfunn med systematiske ulikheter i privilegier og ressurser, for nå å skape et samfunn der det faktisk kan bli enda verre. Det kan se ut som om ulike versjoner av ‘vinneren tar alt’-prinsippet er i ferd med å bli gjort gjeldende på alle områder av den samfunnsmessige konkurransen; skolegang-arbeidsliv-livsløpstrygghet-fritid-utfoldelse, osv.. Den mangfoldige og kontinuerlige konkurransen mellom forskjellige menesker blir ødelagt av en markedslignende prosess der konkurransen reduseres på de effektene man har i boksekamper – det finnes i virkeligheten ingen andreplass, bare en taper. De nye betingelsene for sosial lagdeling i det moderne samfunnet skaper forvirring hos folk når det gjelder å forstå hva som er legitime forskjeller; dette krever en nye gjennomtenkning i dag. Man hører ofte at dagens vinnende overklasse i idrett, arbeidsliv, journalistikk – nærmest legimerer sin ‘vinnerstatus’ ved at de har opprinnelse i arbeidermiljø – dvs. at de har gjrot seg fortjent til vinnerstatus gjennom egen dyktighet. Klassestrukturen både tildekkes og legitimeres gjennom et tankemønster der en selv kommer fra ‘taper-kår’ (i det gamle samfunnet var det dette man mente med like sjanser for folk versus privilegier) og dermed ikke har hatt særlige fordeler i den sosiale konkurransen, og at man har gjort seg fortjent til den uforholdsmessige tilgangen til samfunnsmessige ressurser kun gjennom egen dyktighet. Men denne tenkemåten er i ferd med å bli plukket fra hverandre i kjølvannet av den genetiske revolusjonen; det finnes biologisk og genetisk gitt privilegier som forfordeler ressursene – dvs. dersom de sosiale strukturene er slik innrettet at de gir anledning til og stimulerer dette. De gamle sosiale strukturene gjrode ikke dette i noen nevneverdig grad – sosiale og tradisjonelle privilegier var grunnlaget for ulikhetene i ressurser mellom samfunnsgruppene. Moderniseringen av vestlige samfunn har skapt en helt ny situasjon; sjanselikhet -sosial konkurranse – spesialisert utfolde – dette medører at de genetiske ulikhetene mellom folk blir stimuleret og gitt sjanse til å forsterke seg gjennom langvarige sosiale prosesser – forskjellene mellom mennesker er større enn de noensinne har vært i kognitiv og personlighetsmessig fungering. Stimuleringen og kultiveringen av forskjeller fårøkende uheldige effekter i samfunnet ved at den knyttes sammen med en systematisk ulikhet i tilgangen til samfunnsmessige ressurser; forskjellene truer samfunnets evne til å danne felleskap og solidariske løsninger. Vi ser overalt rundt oss økende symptomer på sammnebruddet i felleskapsløsningene; økende taper-problematikk, uteliggeri, barn med ødelagt barndom, osv.. den nye klassestrukturen i kjølvannet av vinner-taper strukturen skaper omfattende og økende sosiale problemer som ikke kan løses gjennom behandlinger, fengsler, og særløsninger. det er den sosiale strukturen og dennes fordeling av tilgangen til viktige sosiale ressurser som en må gripe fatt i.

Eysenck (1996) sier at det er en ‘skammelig periode’ i menneskefagenes utvikling i tiårene vi har bak oss. I denne perioden har utforskningen av menneskelig variasjon møtt motstand fordi toneangivende verdier og sosiale synspunkter kommer i konflikt med empiriske funn. Eysenck omtaler ‘politisk korrekthet’ som et ideologisk system som står for en absolutt avvisning av biologiske årsaker til menneskelig atferd, uten hensyn til om en slik avvisning bryter med faktisk foreliggende kunnskap om menneskelige forskjeller. Det som bør være, er det som er. Den ‘omvendte naturalistiske feilslutningen’ utgjør kombinert med gjennomført blindhet for meneskelig variasjon en kilde til overdreven tro på mulighetene for å forandre mennesker i sitt eget bilde. Sinner sa at i tråd med dette at ‘vi har tro på vår egen makt til å endre menneskenaturen’. I sin sosiale utopi om ‘Walden 2’ demonstrerer Skinner hvordan han forestiller seg en verden som blir drevet av folk som han selv.

Kombinasjonen av politisk korrekthet og atferdspsykologi har vært særlig hemmende. Eysenck (1996) hevder at nettopp atferdspsykologiens eksklusive fokusering på atferdsmessige faktorer innebar en bremse for vitenskapelig forståelse av menneskelig fungering. Man eliminerte effektivt biologiske faktorers betydning i alle sentrale menneskebehandlende fag. Ennå i dag ser vi at psykologer uroes og får problemer når man bringer frem evolusjonsbiologi og genetikk som del av en referanseramme for å forstå menneskelig atferd og utvikling. Denne vegringen henger sammen med en arv fra fortiden i form av mystisisme i psykologien og humanoria.

Historiske perspektiver på studiet av menneskelig variasjon

Mennesker har så langt tilbake som historien kan fortelle undersøkt og bedømt seg selv og andre; og vi har vært forbløffet og forundret over de forskjellene vi møter. Hva slike forskjeller betyr, hvordan de best kan forståes – det har medført betydelig forvirring . Problematikken om forskjellene mellom mennesker har selvsagt en rekke forløpere: Sunt bondevett om hvor ulike mennesker er. Historiske inndelinger av mennesker hos Platon, i Galens temperaments-lære; Linnae’s første forsøk på en naturalistisk biologisk basert klassifisering og ordning av homo, moderne tilnærminger som differensialpsykologi, temperamentspsykologi, personlighetspsykologi, evnepsykologi, atferdsgenetisk diversitets-teori.

En rekke historiske tenkere har forsøkt å systematisere forskjeller mellom mennesker og kommet med forslag til hvordan samfunnet kan innrettes på grunnlag av slike forskjeller. Platons idealstat skulle organiseres på grunnlag av inndelingen i tre hovedtyper av mennesker (se Platon 1907).

Det systematiske studiet av menneskelig biologisk variasjon går langt tilbake. Den første som forsøkte å gjøre en vitenskapelig basert oppdeling av mennesker var Carolus Linnaeus. Naturforskeren Linne’ er kjent for at han på midten av 1700-tallet i sitt hovedverk ‘Naturens system’ la frem et system for å klassifisere det botaniske og zoologiske mangfoldet. Det er mindre kjent at han ble økende opptatt av å lage det første biologisk baserte systemet for å klassifisere menneskelige forskjeller (se Broberg 1975, Gould 1997).

I første utgave av ‘Naturens system’ (Systema Naturae) i 1735 sa Linneaus ingenting om oppdelinger av Homo. Fra og med 1740-utgaven og fram til den siste og 12. utgaven etablerte han en systematisk taksonomi for mennesker etter samme system som han gjorde det for planter og dyr. (se Marks 1995) Hans mål var å etablere hva som var menneskeartens naturlige kategorier. Andre på samme tid var også opptatt av å beskrive og forklare den menneskelige diversiteten – Buffon bekrev i sin Menneskeartens varianter fra 1749 variasjonene mellom ulike geografiske og kulturelle grupper. Linnaeus tilnærming til menneskelig variasjon var naturalistisk og tok utgangspunkt i spørsmålet om hvor mange menenskelige undervarianter som finnes, og hvilke disse er. Han skjelnet mellom følgende geografiske hoved-varianter som han forbandt med geografiske områder:

  • Homo americanus – rød, kolerisk, oppreist, styrt av vane
  • Homo europaeus – hvit, sangvinsk, muskulær; styrt av sedvane
  • Homo asiaticus – lys gul, melankolsk, stiv; styrt av tro
  • Homo afer – svart, flegmatisk, avslappet, styrt av infall
  • I tillegg til disse fire hovedvariantene opererte Linnaeus med to andre varanter –
  • Homo ferus – ville mennesker
  • Homo monstrosus – monstrøse mennesker, deformerte og imaginære mennesketyper.

Linnaeus inndeling av menneskerasen i undervarianter var ikke hierarkisk tenkt. Men denne egalitære måten å kategorisere menneskelig variasjon på skulle ikke vare lenge. Johann Friedrich Blumenbach (1752-1840) presenterte i 1775 sin doktorgrad med titelen De Generis Humani Varietate Nativa – Om opprinnelsen til medfødte menneskelige variasjoner. Blumenbach tok utgangpunkt i Linnaeus fire geografiske ‘varianter av menneskeheten’ og utvikle denne klassifiseringen av menneskeraser videre, og gikk vekk fra et rent geografisk til en hierarkisk ordning av menneskelig diversitet (se Gould 1994). Blumenbachs inndeling er hvrken strikt fysisk, geografisk eller atferdsmessig – og utgjør rene stereotyper. Han opererer med typene Kaukasisk, Mongolsk, Etiopisk, Amerikansk, og Malayisk – og den Kaukasiske antaes å være den opprinnelige og høyeste formen, mens de andre er degenerasjoner fra denne.

Den moderne perioden i studiet av menneskelig variasjon begynner med Francis Galton, som med sin innsats legger grunnlaget for det som siden kalles Galton-skolen. Rushton (1990) hevder at det er beklagelig at den 135-årige ‘Galton-skolens’ biologiske og evolusjonære perspektiv på menneskelige forskjeller fremdeles er så dårlig forstått. Det går en direkte linje fra Darwins (1809-1882) og hans søskenebarn Galtons (1822-1911) forskning og tenkning til moderne forskning. Det er et grunnleggende postulat i Darwinistisk teori at evolusjonen arbeider med variasjon mellom individer og populasjoner som råmateriale. Galton kan betraktes som opphavsmannen til moderne utforskning av menneskelige forskjeller. Hans artikkel ‘Arvelige talenter og karakter’ kom i 1865. Den var et forarbeid til hans store ‘Arvelig genialitet’ som kom i 1869. I disse arbeidene introduserer Galton et systematisk og empirisk biologisk-genetisk perspektiv på menneskelige forkjeller i kognitive evner og personlighets-trekk. Han er den første som forøker å dokumentere empirisk at arvelige faktorer spiller en viktig rolle, og han foreslår også bruk av tvillingmetodikk for å avdekke både arvelige og miljømessige faktorers rolle. Han gjennomførte også avlforsøk med planter og dyr som antisiperer senere atferdsgenetisk forskning. Galton studerte også temperaments-faktorer, i artikkelen ‘Godt og dårlig humør i engelske familier’. Kanskje aller viktigst er hans bruk av statitiske metoder i utforskningen av menneskelige forskjeller; han var den første til å bruke normalfordeling, avviksskårer, og prosentiler i studiet ev menneskelige egenskaper. Blandingen av høyrepolitisk ideologi og det humanbiologiske perspektiv førte til galtonskolens upopularitet ved at denne tenkemåten kom i motsetning til sosiologiske modeller og liberal-politiske synsmåter som etter hvert ble dominerende utover i århundret. En må også anta at det genetiske varianspostulatet i darwinistisk biologi lett oppfattes som problematisk i forhold til den likhetstenkningen som har spilt en avgjørende samfunnsmessig og politisk rolle i moderne vestlige samfunn helt tilbake til opplysningstiden og de borgerlige revolusjonene.

Senere kjente forskere som må regnes som Galtonianere er sentrale navn i psykologisk forskning: Pearson, Spearman, Burt, Eysenck, Gray, Jensen.

Filosofene og menneskelig variasjon

Platons tilnærming til variasjonsproblemet: hans idealstat skulle organiseres på grunnlag av inndelingen i tre hovedtyper av mennesker (se Platon 1907).

Den tyske filosofen Immanuel Kant var i sin morallære opptatt av ulikhetene i menneskers sosiale evner og anlegg: Han trodde at mennesker fra naturens side kunne være ulike når det gjelder hvorledes de er utrustet med ulike sosiale anlegg. I sin morallære skriver han at det finnes mange sjeler som har et gunstig temperament og er ‘deltakende anlagt’ i samspill med sine medmennesker. Andre mennesker kan derimot være ‘sparsomt utstyrt’ når det gjelder et sosialt anlegg som medfølelse, og er av temperament kalde og likegyldige overfor andres lidelser. Kant tror at dette er individer som ‘fra naturens hånd’ ikke akkurat er gjort til menneskevenner.

Heidegger – Safranski (1994) hevder at den filosofiske tradisjonen snakker om mennesket som enkeltvesen, mens det i virkeligheten bare forekommer et mangfold av mennesker som er forskjellige fra hverandre og som nødvendigvis forfølger sprikende og motstridende interesser. Han peker på at menneskene i deres pluralitet, mangfoldigheten og forskjellene, forsvinner i Heideggers værenspanorama. Heidegger behandler ikke menneskelige forskjeller som en grunnbetingelse i eksistensen. Heidegger benekter selvsagt ikke at enkeltmenneskene er forskjellige og lever ulike tilværelsesutkast, men han tar ikke dette opp som en positiv utfordring i sin filosofiske refleksjon. Han skjenker det ikke noen filosofisk oppmerksomhet at vi er omgitt av mennesker som er annerledes, som vi ikke forstår eller forstår altfor godt og forholder oss til gjennom et univers av relasjonsmuligheter. Han kom ikke på at menneskelig variasjon kanskje burde opptaes blant den menneskelige tilværelsens eksistensialer. Safranski påpeker at en aksept av den filosofiske utfordringen i forskjellene mellom mennesker, og at de vansker og muligheter som dette gir for menneskelig samkvem burde tilsi at det er snakk om et grunntrekk ved menneskenes væremåte. En slik tilnærming kunne gi opphav til det han i Heideggersk ånd omtaler som en ‘differensens ontologi’, som ville være noe i retning av en systematisk filosofisk gjennomtenkning av den menneskelige variasjonsproblematikken.

Samfunn, likhet og menneskelige forskjeller

I en drøfting av menneskelig variasjon kommer man ikke utenom spørsmålet om hva er menneskelig likhet ? Likhetsoppfatningen i vestlige samfunn kan ofte virke svært forenklet. Grekerne hadde ikke et, men mange ord for likhet. De skilte mellom følgende former for likhet ( se Hutchins og Adler 1968):

  • isonomia: likhet for loven
  • isotimia: likhet i ære
  • isopoliteia: likhet i politiske retter
  • isokratia: likhet i politisk makt
  • isopsephia: likhet i stemmerett
  • isoteleia: likhet i skatt eller tributt
  • isomoiria: likhet i andel eller partnerskap
  • isokleria: likhet i eiendom
  • isodaimonia: likhet i lykke

Våre demokratiske vestlige samfunn er besatt av likhetstenkning. Ulikhet er en form for mentalt smuglergods som er henvist til en halvskjult tilværelse. Samfunnsmennesket oppfatter seg selv gjennom likhetskategorien, og alle hovedformene for samfunnsmessig interaksjon i handelssamfunnet, rettssamfunnet, politikk, skole er strukturert som fri konkurranse mellom like aktører. Samtidig avslører og aksenturer den demokratiske samfunnstilstanden grunnleggende ulikhet mellom mennesker. Innsikten om at likhet avler ulikhet har ved flere anledninger blitt formulert av fremsynte samfunnskommentatorer. Og like sterkt avvist og ekskommunisert (se for eksempel Young 1958, Herrnstein 1971, Herrnstein og Murray 1994)

Menneskelig variasjon er et forsøkt på å gjentoppta intensjonene i disse forfatternes arbeider.

Kanskje er det blitt slik at den forenklende likhets-ideologien i vestlige samfunn ikke bare har positiv funksjon. Dersom den blir anvendt uten en forståelse både av ulike aspekter ved hvorledes likhet kan arte seg og oppnåes mellom mennesker, og ikke minst av likhetens begrensninger, – så kan overanvendelse av likhetstenkningen bidra til å maskere og tildekke en effektiv virkelighet av ‘samfunnsmessig signifikant menneskelig variasjon’, dvs. de faktiske virkemåtene til menneskelig variasjon i samfunnet.

For den franske historikeren Francois Furet er spenningsforholdet mellom menneskelig likhet og ulikhet et av de mest sentrale tema i moderne samfunn. Han drøfter dette dilemmaet i sin bok om ‘Den tapte illusjon’ (1995).

I førmoderne samfunn hadde ulikhetene mellom mennesker en legitim status, fordi den var fast innskrevet i naturen, tradisjoner eller i religionens forskrifter. Dette forandrer seg i moderne samfunn. Likhetstanken utgjør i moderne samfunn en horisont i relasjonen mellom mennesker, individenes kontraktsfestete likhet er en helt grunnleggende byggesten i moderne samfunn. Samtidig som man aldri når frem til denne formelle og ideelle likheten fungerer den som en norm som man påberoper seg den ustanselig som basis for fordømmelse av dette samfunnet med dets faktiske ulikheter. Som følge av likhetsideens grunnleggende plass blir ulikhetene en tanke som er i omløp som smuglergods, som noe som er i motsetning til den måten som individene betrakter seg selv på. Virkeligheten er at det moderne samfunnet avler alle slags ulikheter mellom mennesker uten stans, på alle utfoldelsesområder, samtidig som det forkynner likheten som menneskets umistelige rett. Dvs. at på samme tid som man prediker likheten mellom mennesker så rykker den faktisk lenger og lenger vekk i den virkeligheten folk befinner seg i. Denne virkeligheten dementerer hele tiden ens lidenskaper for og normer om likhet.

Det borgerlige samfunn har selvsagt ikke oppfunnet ulikhetene og inndelingen av samfunnet på dette grunnlaget. Men den gjør ulikhetene og deres sosiale følger til en allestedsnærværende forvirring og lidelse ved at de blir innhylle i en ideologi som gjør dem illegitime og nesten ikke-eksisterende. Vi regjeres av likhetslidenskap, en lidenskap som springer ut av et abstrakt løfte om likhet – og dette skaper en uoverstigelig kløft mellom våre forventninger i et fritt samfunn og det samfunnet kan tilby oss. Vi er fanget mellom ønsket om å være lik, alles likemann, og påtrengende besettelsen om å være ulik og annerledes, en besettelse som kaster oss ut i en jakt på selv den minste forskjell. Like selvstendige individer med frihet til å velge sin egen virksomhet, sin tro og sin tilværelse. Konkurransen mellom samfunnets medlemmer genererer ulikhet, ulikheten oppstår overalt i det moderne samfunnets situasjoner. Følelsen av menneskenes likhet fungerer som drivkraft for alle samfunnspolitiske bestrebelser.

Og like sterkt kjemper samfunnet for å overvinne ulikheten, ved alle slags likhetsredskap. Spørsmålet reiser seg om det kan finnes en annen form for ulikhet, en form for demokratisk ulikhet. En slik demokratisk ulikhet kan bringe oss ut av de politiske blindgater som er en følge av likhetstankens patologier.

Fra variasjonskunnskap til praksis – menneskebehandling og menneskelig variasjon

I gjennomgangen så langt fremgår det at det er viktig med et systematisk samfunnsmessig perspektiv på mennskelig variasjon i alle menneskebehandlingsfagene, dvs. innarbeiding av nye måter å tackle menneskelige problemer på. Mellommenneskelige, pedagogiske og psykologiske problemer kan ikke forståes fullgodt uten en klar oppfatning menneskeforståelse som også omfatter forestillinger om hvor forskjellige mennesker er, og ikke minst viktig er det at man forstår i hvilken grad forskjeller som konstituerer menneskelig individualitet er medbestemt av genetiske forskjeller. Hele den moderne behandlingstenkningen lider i dag av mangelen på en menenskelig variasjonsperspektiv, med det resultat at både det psykiatriske språket og selve hjelpeapparatets virkemåter har dysfunksjonelle effekter på klientene. Det psykiatriske språket virker til å nedverdige de som blir omtalt; i stedet for at klientene oppfatter utredning og diagnostisering som en bevisstgjøring og avmystifisering av egen natur, så oppstår det en intens frykt for negativ sosial evaluering. Mange av de ansatte i det menneskebehandlende systemet i moderne samfunn arbeider ut fra slike nedverdigende forestillinger og tenkemønstre som ikke fanger realitetene i den menneskelige variasjonen og den nærheten som det er mellom normalitet og forstyrrelser hos mennesker. Tiltak for å hjelpe mennesker vil være mest effektive når de utformes og allokeres på måter som tar i betraktning individuelle forskjeller i genetiske disposisjoner for utvikling av evner og dyktigheter, og de emosjonelle-motivasjonelle tilbøyeligheter som underligger våre preferanser or både rollevalg og seleksjon av lisløpsmuligheter. Vi vet f.eks. at barn med uttalt aggressive temperamentsmessige tendenser og andre forstyrrete temperamentsmønstre kan lære å moderere og regulere atferden sin dersom problemene blir håndtert tidlig, og på riktige måter. Men det er et faktum at mange foreldre ikke greier å kontrollere slike barns aggressivitet utover i deres utviklingsforløp, foreldre som har lært å bruke effektive metoder for å lære slike barn til å moderere og kanalisere sitt temperament er sjeldne. Hjelpeapparatet er på sin side like sjelden i stand til å bistå foreldre slik at de kan bli bedre i stand til å håndtere slike barn på en vellykket måte .(Om dette, se Lykken 1995, Pepler og Rubin 1991, Lore og Schultz 1993)

Samtidig prosesserer samfunnet og maktapparatet den menneskelige variasjon med svært ugunstige effekter på livsmulighetene for mange mennesker, og i motsetning til våre uttalte sosiale og rettslige idealer. Hva kan vi gjøre som praktiske aktører i menneskefagene for f.eks. å motvirke negative seleksjonsprosesser som ‘variante individer’ med ugunstige evnemessige og temperamentsmessige kjennetegn opplever – segregering, devaluering og deklassering -? Forkningen og mediaoppslag (f.eks. om den uforholdsmessig store andelen utskrevne ‘schizofrene’ pasienter blant de hjemløse i amerikanske storbyer) viser med all tydelighet at kontakt med hjelpeapparatet ikke er noen god garanti mot devaluering og sosial deklassering. Hva slags samfunnsmessig miljø-forståelse og pedagogiske tenkemåte trenger vi for å makte skape et oppvekstmiljø og et skolemønster som gir best mulig lære og sosialiserings- betingelser for flest mulig typer og varianter av mennesker ? Vi må rette søkelyset mot kunnskaps- og kompetanseutviklingen på dette området i menneskebehandlende miljøer.

Spørsmålet om rettferdighet er uløselig knyttet til spørsmål om likhet og ulikhet i fordeling av sosiale verdier som frihet, muligheter, inntekter, rikdom, og grunnlaget for selvrespekt.

J. Rawls skriver i ‘En teori om rettferdighet’ fra 1971 at i denne kompliserte problemstillingen holde det ikke å gå ut fra enkeltstående prinsipper. For å finne egnete løsninger må flere prinsipper må balanseres i forhold til hverandre. Akseptable og rettferdige ulikheter kan arrangeres slik at de kan forventes å være til alles fordel, og de er forbundet med posisjoner og funksjoner som er åpen for alle.

Rettferdighet som like muligheter, alle har samme tilgang til priviligerte og fordelaktige posisjoner. Ikke bare åpen i formell forstand, men at alle skal ha en rimelig sjanse til å nå dem; de med like evner og ferdigheter skal ha lignende livssjanser.

Utjevings-intensjonen: utformingen av skolesystemet for å jevne ut sosiale og klasse-barrierer og forskjeller. Naturlige goder er tillatelige ulikheter i helse, intelligens, fantasi.

Urettferdighet omhandler ulikheter som ikke er til alles nytte. En ytterst vag oppfatning.

Den liberale oppfatningen tillater fordelig av rikdom og inntekt som er bestemt av den naturlige fordeling av evner og talenter, dvs. en fordeling som avgjøres av ‘det naturlige lotteriet’.

Den demokratiske oppfatningen av likhetsproblematikken: det naturlige lotteriet gir ikke opphav til en rettferdig fordeling, den er vilkårlig fra et moralsk perspektiv. Prinsippet om like muligheter for alle må modereres av virkningene fra det naturlige lotteriet. Det naturlige aristokratiet er ikke lenger uproblematisk. Fordelene for personer med større naturlig utrustning må rettes opp gjennom bevisste politiske tiltak.

Den demokratiske likhetsoppfatningen kombinerer prinsippet om rimelig likhet i muligheter med forskjellsprinsippet.

Allokativ oppfatning av rettferdighet. Et av prinsippene i rettferdighet. Samfunnet må utjevne ulike former for handicap. En må allokere ressurser i utdanning og oppvekst for å bedre utsiktene for de som er minst begunstiget fra naturens side. Verdien av utdannelse, å gjøre folk i stand til å ta del i samfunnet, de med lett kognitiv svakfungering.

Et meritokratisk samfunn: prinsippet om like muligheter fører til et slikt samfunn. For å behandle alle likt, og sørge for genuin likhet i muligheter, så må samfunnet rette mer oppmerksomhet mot individer med mindre medfødte ressurser eller sosialt ugunstige betingelser. Større ressurser må tilføres personer som er ugunstig stillt for å kompensere for ulikhetene som resulterer av det naturlige lotteriet. Dette kan ikke være det eneste prinsippet, må vektes i balanse med andre.

Det demokratiske synes på naturgitte ulikheter: reiser spørsmålet om distribusjonen av naturlige talenter kan oppfattes som utelukkende en individuell ressurs som enkeltmennesket har fri adgang til å råde over, eller er naturgitte forskjeller i evner og talenter også en felles ressurs og et felles ansvar? Her ligger selve nøkkelproblemet.

De som er begustiget fra naturens side kan vinne på dette bare dersom dette bedrer situasjonen til de som ikke er så heldig stillt. Ingen fortjener i det demokratiske synet sine naturgitte større evner og fordeler. I motsetning til det sosialistiske synet skal man imidlertid ikke forsøke å eliminere disse forskjellene. Den naturlige fordelingen er i seg selv verken rettferdig eller urettferdig, og må taes som utgangspunkt for samfunnets respons. Det som blir rettferdig eller urettferdig er hvorledes våre institusjoner håndterer disse fakta om naturgitte forskjeller. Ideen om at personer med større naturlig utrustning fortjener sine større fordeler er uriktig; ‘ingen fortjener sin plass i fordelingen av medfødte utrustninger’. Ideene om solidaritet, fellesskap og brorskap-verdier har sitt grunnlag i en bestemt holdning til denne problematikken. De favoriserte og de disfavoriserte skal møtes gjennom å forsøke å skape harmoni i deres sosiale interesser.

Den liberale holdningen: Et meritokratisk samfunn er fundert på at karrierer er helt åpne for talenter og begavelser av ulike typer. Det bygger på likhet i muligheter. Individuelle evner og talenter betraktes her utelukkende som individets egne ressurser som samfunnet ikke har anledning til å blande seg inn i, de utgjør aspekter ved det private handlingsrommer. Denne tenkemåten har blitt mer og mer dominerende i vestlige samfunn, i tråd med prediksjonene i boken …………

Atferdsgenetikerene som Jensen, Herrnstein og andre begynte mot slutten av 60-tallet å formulere advarsler mot følgene av det liberale synet og sosialistiske synet på menneskelige forskjeller og deres vikrnemåte i moderne samfunn. Men advarslene var både tvetydig formulert og ble fullstendig misforstått av de fleste. De ble fremstillt som rasistiske og udemokratiske, noe som de også var i en del synspunkter. I den famøse ‘Bell curve’ fra 1994 går Herrnstein og Murray ut med sitt største forsøk på å formulere en atferdsgenetisk formulert advarsel mot meritokratiseringen av samfunnet i USA, både med henblikk på virkningene av svake evner og begavelser på samfunnsliv og sosiale forskjeller. Men også med poenger knyttet til elitedannelse og virkningene på toppsjiktene samfunnet.

Dette siste poenget er enda sterkere fokusert i sosiologen Lasch bok (1993) om ‘Elitenes opprør, og forræderiet mot demokratiet’. Bokens fokus er virkningene av at våre idealer om likhet og brorskap og tendenser til utjevning av forskjeller blir forlatt over en lav sko og erstattes av et todelt samfunn der de begunstigete tar monopol på penger, makt og utdannelse. Lasch’s kritikk henter mye fra Michael Youngs fremstilling av meritokratiets indre logikk i hans dystopiske roman fra 1958 ‘Meritokratiets vekst, 1870-2033’. På norsk i 1966 med den villedende tittelen ‘Intelligensen som overklasse’. Nøkkelen for å forstå hva som foregår i vestlige samfunn er de raske endringene i klassestrukturen i etterkrigstiden og særlig siden 60-tallet. Demokratisk elite-rekruttering fører umerkelig til resultater som ikke er forenlig med et demokratisk samfunnsliv. Det gamle fødselsaristokratiet er umerkelig til et evne- og talent-aristokrati. Takket være nye strukturer i utdanning og arbeidsliv får individene åpen adgang til å stige til et samfunnsmessig nivå som svarer til deres evner. Meritokratiet som effektiv organisering. Meritokratisk suksess som kilde til sosial lagdeling. Den overoptimistiske troen på mulighetene for å utdanne de brede masser og sikre sosial utjevning gjennom å styrke ressurser og tiltak i opplæringssektoren.

Laschs kritikk er besk og bitter. Han omtaler de nye elitene, bredt definert som de øverste 20 % av befolkningen, som et kleptokrati preget av skamløs og grenseløs grådighet som i realiteten har satt seg utenfor det almene samfunnsliv. I og med at de tar den rådende meritokratisk baserte urettferdigheten som ønskelig og nødvendig, sprer det seg ‘en hemmelig overbevisning om at virkelighetens problemer er uløselige’. Vår blindhet overfor skadevirkningene av et meritokratisk rettferdighetsbegrep o g sosial ordning har oppløsende effekter på samfunnstrukturen og representerer en fare for det demokratiske samfunn. Det nye hjernearistokratiet; samfunnets beste hoder, den selektive oppstigningen til elitegruppene. Samfunnets øvre lag kjennetegnes av en ny livsstil og et nytt livsmønster som adskiller dem fra resten av befolkningen som ikke har den nødvendige tilgangen til verdier og ressurser. Elitene gjennomsyres av holdninger som route livsstilen av folk på kontinuerlig gjennomreise, de interesserer seg utelukkende for sitt eget velvære, turistperspektivet på verden, frykten og forakten for vanlige folk og folkemengden og den allminnelige verden, kulturellt klima, dype sosiale splittelser, lokalsamfunnets forfall, kriminalitet som eneste adgang til ‘den skinnende verden’, sansen for den alminnelige verden går tapt og erstattes av kunstige miljøer, hyperrealiteter. Begrensinger av retten til rikdom, som langt overstiger ens behov. Den nye hyllesten til rikdom. Moralsk fordømmelse av rikdom. Denne kan ikke sees adskilt fra hvordan vi skal løse problematikken som følger av ‘det naturlige lotteriet’ i et likemuligheter-samfunn. De nye elitenes annerkjenner ikke lenger sine forpliktelser overfor samfunnet og andre mennesker, deres særstilling fremstilles som rettferdig og deres egen fortjeneste. For de som ikke lykkes i den sosiale oppstigning gjelder det at de har hatt alle sjansene og har bare seg selv og falle tilbake på; en overveldende følelse av å ikke lykkes, ‘for første gang i menneskehetens historie kan den lavt plasserte ikke uten videre finne støtte for sin selvrespekt’.

Et demokratisk syn på forskjeller i naurgitte evner betrakter disse som en samfunnsmessig ressurs, som skal brukes til det felles beste. Rettsforskeren John Rawls (1971) drøfter nødvendigheten av samfunnsmessig kompensering for genetiske ulikheter så vel som omgivelsesmessige. Fordelingsmessig rettferdighet krever at man ser at genetisk forankrete forskjeller hos individene medfører store forskjeller i sosial status og økonomiske muligheter, og at dette må kompenseres for dersom man skal skape et mer rettferdig samfunn. Scarr (1997) tror også at vi må foreta ta oss noe med de eskisterende sammenhengene mellom genetisk-kognitive forskjeller hos individene og tilgangen til økonomiske muligheter og ressurser. Men en forutsetning for at vi kan utvikle en god samfunnspolitisk tilnærming for å løse slike problemer er selvsagt at man først forholder seg til selve faktumet om genetiske gitte forskjeller mellom mennesker og deres virkninger innenfor nåværende sosiale strukturer.

Jensen (1969) sjokkerte folk når han påsto at samfunnsmessig og pedagogisk innsats for å utjevne menneskelige forskjeller ved ulike former for kompensatoriske og terapeutiske programmer bare i svært liten grad kan lykkes. De atferdsgenetiske forskningsfunnene gjør tydelig for oss at menneskelige forskjeller i kognitiv og emosjonelle trekk og mønstre også er naturgitte, og at disse forskjellene må aksepteres samfunnspolitisk og gies rom for å utfolde seg, ikke utjevnes, behandles eller kompenseres for.

I artikkelen ‘ den genetiske urettferdighetens skygge’ hevder Muller-Hill at påvisningen av genetiske faktorers viktige rolle for individers sosiale deltakelse og muligheter representerer

‘et vendepunkt i menneskets historie‘ (1993).

Den nye genetiske kunnskapen viser oss den sosiale verdens urettferdighet. Det er nødvendig med lovmessig nytenking for å beskytte mennesker som er genetisk forfordelt i det sosiale spillet. Det må utvikles en ny sosial rettferdighet som kan kompensere for den genetisk påførte urettferdigheten.

Hvorfor er vi ulike, hva kommer forskjellene av ?

Et par tiårs omfattende forskning på det menneskelige genutstyret (den menneskelige genomen) er i ferd med å vise oss hvorledes genene innvirker på vår fungering, atferdsmessige stil og tendenser, kognitiv fungering og læringsmønster, og utsatthet for feilutvikling og sykdommer – dette er imidlertid ennå en kunnskapsbase som i liten grad er bearbeidet i behandlingsfagene for å kunne finne praktiske anvendelser i opplæringssammenhenger og behandlingsapparatet. Arvelige og biologiske forskjeller mellom mennesker er i dag som før et svært kontroversielt område, et område som har vært og lett blir utnyttet av ideologiske og politiske grupperinger for mer eller mindre aktverdige formål (Konner 1981 drøfter disse problemstillingene på en balansert måte). Den økende erkjennelsen av viktigheten av arvelige og ‘konstitusjonelle’ innflytelser på atferd representerer en av de mest dramatiske endringer i menneskefagene de siste par tiårene. (se f.eks. Grinde 1996) Den ensidige opptattheten av enveis omgivelsesmessige og sosiale determinanter for atferd går tilbake til begynnelsen av århundreskiftet, og har altså preget menneskefagene hele dette hundreåret – men kanskje særlig sterkt i etterkrigstiden. Skiftet i retning av et mere balansert syn som tar i betraktning både genetiske-biologiske og omgivelsesmessig-sosiale innflytelser på atferd skjedde på 70-tallet (se Plomin et.als. 1990). I dag representerer et balansert ‘interaktivt’ eller ‘transaksjonelt’ syn konsensusoppfatningen på de fleste fagområdene – men implikasjonene av denne synsmåten er bare i begrenset utstrekning utarbeidet.

Hovedkildene til kunnskap om menneskelig variasjon finner man i den genetiske revolusjonen, den nye atferdsgenetikken, psykatrisk genetikk, nevropsykatrisk/psykologisk forskning om normalitet/patologi og de glidende overganger fra det normale til det sykelige – det finnes ingen standard genotyp – en avgjørende forandring i vår oppfattelse av normalitet – variabiliteten i individenes naturlig gitte ‘konkrete beskaffenhet’ som grunnlag for deres livsmønster-livsløp; samt som sårbarhet, disposisjon, risiko, diathesis for sykdom, funksjonshemninger, osv.. Mye av den nye kunnskapen om menneskelig variasjon i genetikk, atferdsgenetikk, psykogenetikk, kognitiv genetikk, psykiatrisk genetikk ligger ennå ubrukt som kilde til kunnskap om mennesker og menneskebehandling. Gammel viten og aktive fordommer utgjør den viktigste hindringen for at denne kunnskapen skal kunne bli tatt i bruk. For mange psykologer representerer disse kunnskapene og den biologiske dreiningen som de representerer noe som bryter sterkt med etablerte forståelsesmåter og holdninger ( se for eksempel Haldis Hjort 1995).

Den nye genetikkens rolle både for vårt menneskesyn og for ‘menneskers behandling av mennesker’ kommer fort i bakgrunnen når man diskuterer slike ting som cloning, genetisk manipulering, prenatal diagnostisering av genetiske sykdommer, osv.. (se Kirschner 1996, Rose 1994). Dette er viktige områder i seg selv, men det er allikevel god grunn til å hevde at genetikkens viktigste virkninger kommer til å berøre vårt syn på oss selv og andre mennesker, forskjellene mellom oss, hva vi har ansvar for når det gjelder eget liv; og hvordan samfunnet skal forholde oss til sosialt negative og ugunstige utslag av forskjellige former for mennneskelig atferd som lovbrudd og forseelser, lav intelligens, avvikende personlighetsfungering, osv… Alle menneskebehandlende fag vil utsettes for omfattende begrepsmessig og praktiske restrukturering etterhvert som den genetiske revolusjonen får virke og sette seg gjennom i fagenes indre rom. En side ved denne problematikken er også at det moderne samfunn har utformet forpliktende idealer og prinsipper når det gjelder hvordan samfunnet skal forholde seg til menneskelige forhold og fenomener; og at den nye genetikken kanskje påtvinger oss en helt ny refleksjon over om vi lever opp til idealer om ‘like sjanser’, ‘lik behandling’, lik rett til skolegang, (ingenting er så ulikt som lik behandling av ulike mennesker), ansvarlighet for egne valg, strafferettslig ansvarlighet, osv..

Menneskelig variasjon er først og fremst nøkkelbegrepet for hva slags implikasjoner den ‘nye biologien’ har for vår menneskeforståelse og menneskebehandling. Men samtidig er det på sin plass å advare mot en anvendelse av genetisk og biologisk tenkning på menneskelig fungering som ikke reflekterer tilstrekkelig over begrepsmessige problemer som oppstår i møtet mellom biologi og humanfaglige problemstillinger. En av vår tids største utfordringer er nettopp å legge grunnlaget for en kontinuitet mellom det biologiske språket og det historiske-sosiale og moralske språket om menneskelig fungering. Genetikkens og biologiens ensidige kausale språk strekker åpenbart ikke til overfor den menneskelige hverdagens betoning av valg, verdier, ansvar og vilje, frihet og selvbestemt livsutforming. Vi får lett en konfontasjon mellom to språk som fraktisk øker vår forvirring heller enn å minske den. Dvs. at den nye kunnskapen formidles på en slik måte at vi ikke vet og kan mer, men heller mindre om det menneskelige fenomen. Konforntasjonen fører til at vi blir dårligere psykologer,pedagogoer og psykiatre enn vi var før, fordi våre kunnskaper er splittet og motsetningsfyllte og dette hemmer vår handlingsevne.

Robbins og Rutter (1990) mener at det i dag er et alment akseptert syn at menneskelige atferdsmessige problemer krever både en bakenforliggende genetisk betinget sårbarhet og omgivelsesmessige utløsende faktorer, en tenkemåte som ofte går under betegnelsen diathesis-stress modellen. De hevder at adopsjonstudier klart har demonstrert økt risiko for at bortadopterte barn får forstyrrelser som er relatert til forstyrrelser hos deres bologiske foreldre, mens bort-adopterte barn til ikke-forstyrrete biologiske foreldre ikke viser denne økte risikoen. Men studiene viser samtidig at kvaliteten i det miljøet barnet blir adoptert inn i også spiller en viktig rolle for om foreldrenes forstyrrelser faktisk kommer til uttrykk hos barna. Temperamentsforskerene Thomas og Chess kom med sine ganske kjetterske synspunkter på 60-tallet da de var blant de første som hevdet at personligheten er et produkt både av det en er født med og av hvordan foreldrene reagerer på denne startpakken. Den konkrete personligheten hos et menneske er et produkt av interaksjon mellom spesifikke og spesifiserbare predisposisjoner og spesifikke omgivelser, og ikke en vag og overgeneralisert interaksjonstese som blir glemt like raskt som den blir formulert. Thomas og Chess har gjennom sin forskning vist oss hvordan innsikt i spesifikke predisposisjoner som kan spores i tidlig barndom kan hjelpe voksne til å håndtere sine liv på en mere vellykket måte, særlig dersom de får vokse opp i støttende og forståelsesfulle familier.

Kimble (1993) påpeker at kunnskapen om arvelighets-innflytelser på menneskelig fungering har viktige implikasjoner for sosialpolitikk og for våre holdninger til sosiale spørsmål. Kagan (1993) hevder at psykologien er inne i ‘sin moderne syntese’, noe som også omfatter en innarbeiding av de nye genetiske kunnskapene om mennesker i selve kjernen av vår psykologiske forståelse. I sin drøfting av antisosiale atferdsforstyrrelser hevder f.eks. den kjente psykopatiforskeren David Lykken (1995) at det ikke lenger hverken er intellektuelt respektabelt eller vitenskapelig akseptabelt å komme med forklaringer eller fortolkninger av viktige menneskelige fenomener som utelater genetiske innflytelser.

Arizona-professoren Rowe hevder i sin bok om ‘Grensene for familiens innflytelse’ (1994) at den nye atferdsgenetiske forskningen er hard kost å svelge for mange psykologer og pedagoger som har vent seg til med naive omgivelsesmessige dietter. Hans atferdsgenetiske kollega Scarr mener i en kommentar til boken at lesningen av den kan være godt for psykologenes faglige helsetilstand. Rowe hevder at moderne atferdsgenetisk kunnskap må føre til at man revurderer noen av de sentrale dogmene i sosialvitenskapenes menenskeforståelse, ja – han snakker om en revolusjonering av vår tenkning om hvorledes familier fungerer i påvirkningen av barna og deres utvikling. Sosialiseringsvitenskapen utforsker hvordan barn tilegner seg trekk fra og blir påvirket av sine familier og det bredere sosiokulturelle miljøet. Bl. a. vår forståelse av familiemessige oppvekstforskjeller innenfor normalområdet, disse påvirker ifølge Rowe bare i liten utstrekning utviklingen av personlighet, psykopatologi, og intellegens – normale forskjeller i sosialiseringspraksiser i familier påvirker ikke særlig mye individuelle forskjeller mellom barna som vokser opp i dem. Rowe ser bort fra mere ekstreme omgivelsesmessige påvirkninger, som omsorgssvikt, mishandling, eller manglende muligheter. De fleste foreldrene tror ennå at barnets personlighet og intellektuelle utvikling er et direkte resultat av barneoppdragelse og hjemmeomgivelser. Rowe hevder at den atferdsgenetiske forskningens resultater har demonstrert at dette ikke holder stikk; de familieomgivelses-variablene som man oftest tror er viktige påvirkningsfaktorer for barna har i virkeligheten liten påvirkningskraft når det gjelder utviklingen av barnets personlighet, inteleigens, og eventuelle psykopatologiske trekk. Svakheten i våre sosialiseringsmodeller, hva atferdsgenetiske studier er i ferd med å lære oss om hvrodan omgivlesesfaktorer påvirker våre barn.

Menneskelig variasjon: Evolusjonspsykologiske perspektiver

Grunnleggende trekk ved menneskets mentale evner og atferdsmessige fungering er utviklet gjennom naturlig seleksjon. Våre måter å være på er ikke bare produkter av familieomgivelser, oppdragelse og våre sosiokulturelle omgivelser; menneskehetens evolusjonbiologiske historie er også aktiv i vår atferd og opplevelse. Evolusjonspsykologien er i dag kanskje det området av psykologisk forskning og menneskefaglig kunnskap som er i raskest utvikling. Evolusjonsbiologiske og -psykologiske synsmåter vinner voksende innflytelse på alle områder innenfor menneskevitenskapene. Barash (1979) mener at evolusjonspsykologien kan gi oss ‘dramatiske innsikter’ i menneskelig atferd, innsikter som noen vil finne stimulerende og andre frastøtende. En rekke fremtredende forskere og teoretikere innenfor psykologiske fag er allerede i ferd med å bli sterkt påvirket av evolusjonspsykologisk tenkning; her er det nok å nevne navn som Seligman, Kagan, Baron-Cohen, Lykken, McGeary, Gilbert, Chance, Hare, osv..

For evolusjons-perspektivet er sammenligningen av mennesket og dyr helt avgjørende Dette fordi mennesket på samme tid er – lik alle levende ting, lik alle dyr, lik noen dyr, – og, det er viktig å få med – lik ingen andre dyr (se Barash 1979).

Innsikten i menneskelig natur, både som generell forståelse og som en spesiell forståelse av ens egen ‘natur, kan ha store og dramatiske praktiske implikasjoner. En sentral bestrebelse bak evolusjonspsykologiens interesse for menneskets natur og grunnleggende menneskelige prosesser, er at vi ikke lenger bare kan ta menneskenaturen for gitt, vi må alle bestrebe oss på å forbedre dennes uttrykksformer både i våre egne liv og i de samfunnsmessige ordningene vi omgir oss med (se f.eks. Chance 1988).

Evolusjonspsykologiens resultater viser allerede at i våre fobier og vår frykt, i våre depresjoner og selvmord, i forbrytelser og forseelser, i våre agresjoner og innbitte sosiale og rang-orienterte konkurrering og maktsøking, i våre spiseforstyrrelser og fedme, seksuelle preferanser og forstyrrelser, tvangstanker og fordommer om fremmede og annerledes mennesker, lærings-preferanser og lærevansker – på alle disse feltene kan vi tydelig se de psykologiske sporene etter menneskets lange evolusjonære bakgrunn. Det er klart at flere tiår med ensidig og forenklet omgivelsesmessig, oppvekst-orientert og sosialdeterministisk ( se Wrong 1961 om ‘den oversosialiserte menneskeoppfatningen’) tenkning i psykologiske fag gjør det vanskelig for mange psykologer å forholde seg til evolusjonspsykologiens raske faglige fremmarsj. Men å lukke psykologiens og andre menneskefags øyne for menneskets evolusjonsbiologiske bakgrunn er i dag verre enn unyttig.

Evolusjonspsykologiske perspektiver er kanskje særlig viktige for vår forståelse av bakgrunnen for og den betydningen som menneskelig variasjon har i sosiale prosesser.

Følgende forhold understøtter ifølge MacDonald (1995) ideen om et evolusjonspsykologisk grunnlag for menneskelig variasjon:

1) Evidens for at individuell variasjon er forankret i lignende psykobiologiske systemer hos mennesker og pattedyr/primater, og at denne variasjonen tydelig spiller en sentral adaptiv rolle i dyrenes liv.

2) Evidens for at slike psykobiologiske systemer er forankret i hjernemekanismer – de sentrale dimensjonene i menneskers temperament og personlighet kan spesifiseres i forhold til individuelt variable systemer og mekanismer i menneskehjernen.

3) Utviklingsmessig evidens viser at det er påvisbar kontinuitet mellom fenomener forbundet med inviduell variasjon hos barn og hos voksne – mange av de tingene som utvikles ulikt hos mennesker læres i virkeligheten ikke, men de modnes og vokser fram hos den enkelt fra barndom til voksent liv (se f.eks. Konner 1991).

Evolusjonspsykologiske modeller understreker at mennesker overalt og til alle tider vil vise svært stor interessere for innbyrdes variasjon i egenskaper, samtidig som andre prosesser som f.eks. frykten for å være annerledes og tilhørende utstøtning gjør at vi med vår mentalitet har vanskelig for å fange opp dybden i de menneskelige forskjellene.

Vurdering av og det å ta stilling til andre mennesker er et viktig ledd i samhandling og sosial konkurranse mellom mennesker. Det å oppfatte, være oppmerksom på og handle i forhold til forskjeller hos andre er mange ganger helt avgjørende for vår evne til å løse de problemene som vi møter i våre sosiale omgivelser (Buss, 1991). Evolusjonspsykologien hevder at det er artstypisk for mennesker at vi i vår atferd viser sterk interesserte for individuell-genetisk variasjon og dens uttrykksformer i et vidt spekter av fenotypiske trekk hos enkeltindividene. Dette fordi den menneskelige variasjonen er en potensiell ressurs som det hele tiden er viktig for oss å gjøre maksimal bruk av i samhandlingen med andre. Denne grunnleggende, nesten ‘instinkteive’ vurderingen av andres individuelle egenskaper er imidlertid ikke nøytral. Men sterkt preget av våre egne preferanser, behov og muligheter i den sosiale konkurransen.

Det kan faktisk se ut som at det foreligger domenespesifikke og innholdssensitive nevropsykologiske mekanismer som utvikles tidlig i barns livsløp, og som danner grunnlag for avansert prosessering av egenskaper og kjennetegn som hjelper oss til raskt å differensiere mellom individuelle personer. Baron-Cohen og en rekke andre forskere på menneskelig sosialfungering er i ferd med å avdekke et komplisert nevralt system som står for prosessering av informasjon om andre mennesker. Rudimentene til dette nevrale systemet er tilstede allerede ved fødselen, og utvikler seg forholdsvis uavhengig av spesifikke former for sosial stimulering og læring ( Konner 1991, se også Leslie Roberts 1995).

Den tidlig utviklete og raske prosesseringen av differensierende informasjon om andre mennesker og deres særtrekk synes også å være nært forbundet med utviklingen av sosial kompetanse og dyktighet.

Behandling og bruk av informasjon om individuelle variasjoner hos andre mennesker er altså sosialt og personlig sett svært viktig informasjon for oss. Vi forventer også at den enkelte utvikler egne oppfatninger om sin relative plassering på individuelle variasjons-dimensjoner.

Individer ikke bare oppfatter informasjon om differensierende trekk ved andre, de besitter slik variasjon selv og må kunne forholde seg til denne.

Variabiliteten i viktige egenskaper hos andre mennesker påvirker sterkt våre atferder overfor dem, – dette er noe som kan observeres tidlig i foreldres atferder overfor egne barn. Barnas egenskaper påvirker ganske tidlig foreldrenes opptreden overfor dem, og spiller en viktig rolle for hvordan barnas utvikling forløper. Menneskers individuelle egenskaper synes å være viktige påvirkninger for den spontane dannelsen av gruppe-prosesser, og sosiale og personlige allianser og preferanser. Dvs. av vi f.eks. opptrer ulikt overfor andre avhengig av i hvilken grad de deler genetiske eller fenotypiske egenskapsvarianter med oss (jevnfør selektiv par-dannelse og partnervalg; ‘homofily’).

Den fenotypisk variasjonen i egenskaper og særtrekk inneholder signaler og holdepunkter som påvirker hvordan folk evaluerer hverandre, og ulike evalueringer blir gjort avhengig av den antatte rolle som andre mennesker med differensierende egenskaper vil kunne spille i forhold til ens eget liv. Våre språklige beskrivelser av andres personlighet beskriver og evaluerer faktisk andre som potensielle ressurser, verdier, trussler og utfordringer for oss selv. Dette medfører lett at våre beskrivelser av andre mennesker individualitet lett blir lite nøytrale og svært mye preget av selvinteresserer – egosentrisk fordreiet – dvs. svært lett preget av våre egne verdsettinger og atferdsmessige muligheter overfor dem.

Hvert individ forventes ikke bare å vurdere andres fenotypiske trekk, men også å evaluere disse trekkene differensielt ut fra hvilke forhold de til enhver tid inngår til andre aktuelle aktører. Læreres evaluering av individuelle variasjoner hos elevene preges klart av skolens rollestruktur og oppgavestruktur, slik at de sterkt betoner sammenhengen mellom dimensjonen samvittighetsfullhet og skolemessig tilpasning, mer enn andre som ikke er involvert i skolehverdagens oppgaver.

Diagnostikk og variasjon

Det psykiatriske diagnosespråket har siden begynnelsen av 80-tallet og DSM/ICD-revolusjonen gradvis blitt mer og mer enerådende når det gjelder klassifisering av problematiske forskjeller mellom mennesker. Diagnose-kunsten har blitt mer og mer oppdelt, finstillt og komplisert. Antallet diagnoser har økt voldsomt siden førsteutgaven av DSM-systemet i 1952. Den gang opererte man med 60 kategorier av abnormal atferd. I DSM-II som kom i 1968 mer enn doblet dette tallet seg til 145 syndromer. I DSM-III fra 1980 steg tallet så til 230, mens DSM-IV fra 1994 beskriver til sammen 410 ulike mulige diagnoser; 382 distinkte offisielle diagnoser og 28 tilleggsdiagnoser som ikke har offisiell status (om denne utviklingen,se Ratey og Johnson 1997).

Teknisk sett representerer denne diagnose-systematikken selvsagt viktige fremskritt. Men samtidig fører diagnosespråket med seg tendens til todelt tankegang der man betrakter avvik, forstyrrelse og sykdom som noe som er kategorialt forskjellig fra og avgrenset fra normale variasjoner i menneskelig atferd. Mennesker med forstyrrete eller avvikende måter å være på omtales gjennom bruk av kategoriale betegnelser som er diskontinuerlige med de hverdagsspråklige kategoriene som nyttes i omtale av ordinære og normale forskjeller mellom mennesker. Ved siden av at diagnosesystemene patologiserer og sykeliggjør deler av menneskelig variasjon, bryter den altså sammenhengene med normale menneskelige egenskaper, væremåter og tilstander. En lite påaktet konsekvens er at problematisk og forstyrret atferd blir oppfattet som mer forskjellig fra normal og vanlig fungering enn det som faktisk er tilfelle. Dette kan ha ugunstige følger både for personer som blir utsatt for diagnostisering, og for andre mennesker som skal forholde seg til dem. En slik klassifisering og forståelse av menneskelige forskjeller kan faktisk vanskeliggjøre sårbare felleskapsdannende prosesser mellom ulike mennesker.

Variasjonstenkning er et nødvendig og supplerende korrektiv for å moderere den utbredte og i vår diagnostiske tidsalder forbausende ukritiske tendensen til å ‘fremmedgjøre’ former for atferd og mentalitet som avviker fra det man ser hos mere normale, gjennomsnittlige og standard utrustete individer. Variasjon har lett for å bli hengende med simplisistiske poenger om at ‘alle mennesker er forskjellige’, ‘vi er alle forskjellige’. Slike upresise formuleringer lar seg bare så altfor greitt forene med synsmåter der problematiske forskjeller sees som uttrykk for patologi løsrevet fra normale fungeringsmåter.

Variasjonsperspektivet bidrar til å avmystifiserer menneskelige forskjeller. Dette er en smertefull prosess som krever at vi legger bak oss mange tradisjonelle forestillinger som vi har om menneskelige fenomener. Variasjonstilnærmingen kan i sin kjerne betraktes som et resultat av sammensmeltning mellom den gamle differensialpsykologien og moderne evolusjonær psykologi og atferdsgenetisk forskning. Variasjonsperspektivet på forskjeller mellom mennesker er et avansert begrepsmessig perspektiv. Det kan være vanskelig å forstå fordi det først krever avlæring av mange av de kjerne-antagelsene som preger moderne behandlingstenkningen. En viktig bestanddel er evolusjonpsykologisk forståelse av grunnlaget for menneskelig diversitet; der variasjonen i menneskelige væremåter og egenskaper betraktes som systematiske og adaptivt forankrete forskjeller med grunnlag i genetisk variasjon. Variasjonsmodellen krever faktisk en annen forståelse av genetiske faktorers rolle i menneskelig fungering enn det som er vanlig. Fagfolkene i menneskefagene preges ennå av en foreldet aversjon mot genetiske synsmåter.

Ekskurs: Et variasjonsnevrologisk perspektiv: Hvor like er menneskers hjerne ?

Hjerneforskeren Gazzaniga legger stor vekt på betydningen av forskjeller i menneskers hjerner. Han snakker i den forbindelse om viktigheten nevropsykologisk individualitet. Forskningen viser at det nå kan være interessant å drøfte om

‘hjerne-variasjoner mellom individer underligger de psykologiske variasjoner mellom normale voksne‘ (1985,s.14).

Den nesten automatiske tendensen til å forbinde biologi og hjerne med svikt og skade-forklaringer utgjør ofte en hindring for en slik biologisk og nevrologisk variasjons-forståelse i meneskefagene. David Lykken (1995) hevder akkurat dette når han i sin bok om ‘Antisosialitet’ sier at det synes å være en uimotståelig tendens hos folk som forsker på psykologiske forstyrrelser at de antar at det bak hvert syndrom må finnes en lesjon, og at det må være noe kvalitativt galt med personens hjerne.

Sheldon (1942) hevdet at man må anta at det til grunn for menneskelige forskjeller i temperamentsfungering ligger viktige forskjeller både i sentralnervesystemet og i det perifere nervesystemet, selv om man på den tiden ikke visste hva disse forskjellene kunne være.

Nevrologen Marcel Kinsbourne skrev i en kjent artikkel fra 1975 at individuelle forskjeller kan forventes like meget i kognitiv utvikling som i fysisk utvikling. Det finnes forskjeller ikke bare i barnets globale intelligens, men også i den grad av dyktighet som barnet oppnår mht. de ulike komponentene i denne intelligensen. Akkurat som hos voksne så vil noen barn vise mer evne til verbale oppgaver, andre til spatiale oppgaver. Noen barn vil være mer systematiske, mens andre igjen er mer kreative. Den nevrologiske forskjellsmodellen beskjeftiger seg med slik variabilitet i hjerneutvikling (genetisk komponent), men understreker også interaksjonen mellom biologiske forutsetninger og erfaring i dannelsen av individuelle læringsferdigheter.

Nevrologen Normal Geschwindt var også bevisst på farene med et nevrologisk perspektiv på lærevansker der disse oppfattes som sykdom eller patologi. Norman Geschwind peker på at forskningen synes å vise at variasjonene i læringsevner kan være forbundet med konstaterbare normale forskjeller mellom hjerner. Han mener at det paralellt med utviklingen av nye nevroteknologier vil bli mulig å avdekke slike variasjoner i hjernens organisering og struktur hos enkeltindivider som ligger tilgrunn for de forskjellene i talentmønstre og læreprestasjoner som vi ser. Han skriver at å behandle alle disse spesielle lærevanskene som abnormaliteter er antagelig feilaktig i de fleste tilfeller. De fleste av disse barna er normale varianter av menneskerasen. En må huske på at praktisk talt enhver av oss har et betydelig antall lærevansker. I de fleste tilfeller gir disse vanskene ikke oss problemer, men er bare å forstå som kulturelle skjevheter. Han sier at for eksempel er jeg grovt selv umusikalsk og greier ikke å holde en tone. Et betydelig antall barn er nok umusikalske til tross for iherdige forsøk på å lære dem opp, mens andre tilsynelatende er velutrustet til tross for totalt fravær av noen som helst form for spesiell opplæring. noen barn er likeens svært kunstneriske og tegner glimrende. Andre derimot, som meg selv er helt ute av stand selv til det å tegne brukbart. Slike vansker er ganske utbredt i menneskeslekten , og allikevel betegner vi ikke den umusikalske majoriteten som lidende av ‘minimal hjernedysfunksjon’. Som hos de fleste dyrearter, er talenter fordelt på ujevne måter. Vi lever tilfeldigvis i et samfunn der barnet som har vansker med å lære å lese får problemer. Vi har alle sett noen dyslektiske barn som tegner bedre enn barn i kontroll-gruppen, dvs. de viser enten overlegen visuell persepsjon eller visuomotoriske ferdigheter. Jeg har mistanke om at i et ikke-skriftspråklig samfunn ville et slikt barn ha små problemer, og kanskje greie seg bedre pga. sine mange ganger overlegne visuoperseptuelle talenter. Det kan også hende at mange blant oss som fungerer godt i dag ville greidd oss dårlig i et samfunn hvor et helt annet talentmønster er påkrevd for å fungere på en vellykket måte. I de fleste slike tilfeller snakker vi derfor antagelig ikke om sykdom, men om barn som kommer ut å kjøre overfor samfunnets krav pga. sine spesielle talentutrustning.

I samband med sine drøftinger av lærevansker og minimale hjerne-dysfunksjoner har den kjente amerikanske barnenevrologen Martha Denckla lagt stor vekt på betydningen av den nevrologiske forskjellsmodellen som alternativ til ‘deficit’ hypoteser om ulike former for avvikende atferdsutforming og læreforløp hos barn. Hun skriver at ‘i alle tilfeller åpner begrepet om ulike typer av hjerner, om en biologisk variasjonsmodell i motsetning til en sykdoms-modell, opp for en spennende æra for MBD-tenkningen ‘. (1978, s.253)

Pribram og McGuiness (1987) har ved flere anledninger lagt frem et tilsvarende forskjellsnevrologisk perspektiv. De gjør det i en artikkel fra 1987 som omhandler perspektiver på hjerneutvikling og hjernefungering hos mennesker med lærevansker der de legger stor vekt på betydningen av å relatere individuell forskjeller i læreprestasjoner til forskjeller i ulike hjernesystemers effektivitet. Både i denne artikkelen og i McGuiness egen bok om ‘Når barn ikke lærer (1985) hevdes det at det finnes normale variasjoner i hjernesystemenes fungering og modningstempo hos ulike mennesker, og kanskje også på gruppenivå mellom jenter og gutter. Lærevansker vil for det meste være forbundet med slike normale hjernevariasjoner, og skyldes ikke dysfunksjoner og forstyrrelser i barnas hjerner.

Lærevanskeforskerne Calanchi og Trout hevdet allerede i 1971 en tese om at

‘lærevansker er av cortical opprinnelse og beror først og fremst på svak fungering i de fylogenetisk og ontogenetisk nyeste og mest kompliserte områdene av hjernen. Disse områdene er de prefrontale, inferiore parietale, og inferiore temporale regioner, og disse er de siste sokm modnes under hjernens utvikling. Ifølge vår tese er lærevansker et resultat av utilstrekkelig fungering i disse eller nærliggende corticale områder. Ineffektiviteten er som oftest en naturlig svakhet heller enn resultat av faktisk skade på hjernen. Akkurat som den forholdsvis varige nærsyntheten som skyldes mangelfullhet ved øyet kan kompenseres ved korrigerende linser, så kan lærevansker som skyldes mangler ved hjernen kompenseres ved riktig utvalgte læringsmetoder og læringsvansker’. (sitert etter Tarnopol og Tarnopol 1977, s. 13-14).

Forskerne Zametkin og Rapoport fører det nevrologiske forskjellsperspektivet ennå videre når det skriver at

‘det er kritisk å innse at det finnes stor diversitet i nevroanatomi ikke bare i ‘normale hjerner’, men også helt sikkert i dysfunksjonelle hjerner’ (1986, s. 200)

Lærevanskeforskeren Gerald Coles har en lang karriere bak seg med kritikk av nevrobiologisk reduksjonisme i menneskefaglige samenhenger, først og fremst lærevansker og nevropsykologi. I hovedarbeidet sitt fra 1987 – ‘Læringsmystikken’ – argumenterer han sterkt mot en dysfunksjons- og skade-orientert nevrologisk tilnærming til læring og lærevansker hos mennesker. Han hevder at det nevrologiske skade-paradigmet bare har relevans for en mindre del av lærevanske-tilfellene. Han skriver:

‘ dysfunksjonell nevrologi betyr at noe bestemt er galt med hjernen. I motsetning til dette synet er forskjellsnevrologi (-) et syn hvor hjernen fremdeles fungerer riktig. Her er hjernefungeringen forskjellig som resultat av variasjoner i kunnskap, personlighet, emosjoner, og erfaring’ (1987, s. 186).

Coles har i og for seg et positivt forhold til å anvende nevrobiologisk kunnskap for å forstå læring og lærevansker. Forskjeller i hjernefungering utgjør underlag for forskjeller i atferdsfungering hos mennesker. Men han understreker at forskjeller i hjernefungering ikke må betraktes som nevrologiske svikt, dysfunksjoner eller skade.Det er som regel snakk om naturlige biologiske variasjoner hos mennesker med ulike evner og atferdsmønstre.

‘Nevroantropologi’: Introduksjon til et human-nevrologisk perspektiv

Uttrykket ‘nevroantropologi’ brukes for første gang av nevrologen Oliver Sacks i 1993 i en kommentarartikkel til en håndbok om Tourette syndrom (1993). Begrepet uttrykker noe av kjernen i Sacks mangeartete forsøk på å utforme en humanistisk tilnærming til moderne nevrovitenskap og noen av dens implikasjoner for menneskefagene. I sin uferdighet representerer ‘nevroantropologi’ åpenbart en kuliminasjon av Sacks årelange teoretisk-empiriske innsats for å ‘humanisere’ den moderne overveiende teknisk-mekaniske nevrovitenskapelige tenkningen og tilnærmingen, og bringe den både i begrepsmessig og behandlingspraktisk overensstemmelse med grunnleggende antropologiske innsikter både innenfor nevrofagene selv og i humanistisk-filosofisk tenkning. Begrepet ‘nevroantropologi’ og det ledsagende humannevrologiske prosjektet i Sachs arbeider er også viktig å tenke gjennom i forhold til sentrale synsmåter i menneskebehandlingsfag som pedagogikk, psykologi og psykiatri.

Den nevrofaglige revolusjonen og menneskefagene.

Det har vært en lang vei å gå for menneskets selvforståelse, fra antikken frem til vår tids menneskers syn på seg selv og verden omkring seg. ‘Mennesket er en maskin laget av jord’, uttalte Descartes; som kanskje først av alle fremkom med tanken om hjernen som en hypotetisk maskin inne i menneskets hode. Den nye hjernevitenskapen kan komme til å kaste lys over det mest fascinerende og mysteriøse problem som mennesket noensinne har stått overfor, nemlig forståelsen av menneskesinnet. Det som er blitt mer og mer klart over et par tiår er at de store filosofiske, estetiske, sosiale, politiske – ja endog teologiske spørsmålene aldri kan ligge fjernt unna disiplinene som utforsker menneskehjernen.

Den overleverte førnevrologiske menneskeforståelsen manglet muligheten for ‘nevro-observasjon’ – den usynlige og uobserverbare hjernen kunne aldri komme til å spille noen viktig rolle for menneskenes bilder av seg selv. De nye teknologiene for hjerne-observasjon gjør det i dag mulig å korrelere det opplevde-subjektive med nevrologiske realiteter. Som den humanistiske psykologen Abraham Maslow sa det på slutten av 60-tallet; dette vil i seg selv kunne medvirke til å revolusjonere menneskets selvforståelse (1969) .

Nevroteknologienes store betydning i dag ligger i at disse nye observasjonsmetoder bringer nye resultater, og nye resultater fostrer nye ideer om menneskelig fungering, sier nevroforskeren F. Crick (1979). Han fortsetter med å påperke at denne fremgangen gjør at det ikke er noe vitenskapelig studium som er mer avgjørende for mennesket enn studiet av dets egen hjerne. Hele vårt fremtidige syn på universet avhenger av dette studiet.

En humanistisk transformering av moderne hjernevitenskap: hvorfor er det viktig ?

Denne nye nevrovitenskapen kan ikke lenger være en reduktiv og menneske-fremmed vitenskap. Mange observatører har konstatert at den reduktive og objektive hjernevitenskapen fjerner seg mer og mer fra det menneskelige og livspraktiske. Gapet mellom laboratorie- og forsknings-basert kunnskap og møtet med den individuelle realiteten blir vanskeligere og vanskeligere å bygge broer over. Sir John Eccles peker på dette som et av de sentrale problemene for dagens nevrofag: Våre fremskritt i denne (nevro)-vitenskapen har vært god, men det er på langt nær tilstrekkelig kommunikasjon mellom folkene som forsøker å forstå hjernen i laboratoriet og folkene som hjelper barn med hjerneforstyrrelser. (se Eccles, 1981,s. ix). De moderne nevrofagene trues også av en ensidig empirisme som gjør det vanskelig å nytte slike kunnskaper som redskaper til å forstå det menneskelige fenomen både i normalitet og ved hjerne-affeksjoner. Jerome Lettvin peker i sitt forord til den nevrovitenskapelige pioneren McCullochs bok ‘Psykens inkarnasjon’ nettopp på denne faren i samband med situasjonen i psykologien og nevrofagene: Litteraturen i nevrovitenskap og psykologi er nå så omfattende, og vokser så raskt, at ingen kan mestre det som har blitt skrevet eller holde seg ajour med det pågående arbeidet. Dette skyldes at den består av endeløs empiri. Det finnes ingen teori som kan skape sammenheng i dette fjellet av data ut fra hvorledes hjernen fungerer, som en mekanisme som muliggjør mentale prosesser. Siden dette i siste instans er nevrovitenskapens mål, – å forklare hvorledes slike prosesser kan forekomme – så viser fraværet av arbeidsmodeller hvor uutviklet disiplinen er. (1988, s.v)

En sentral forutsetning for behovet for integrasjonen mellom nevrofag og humanfag er argumentasjonen om at våre mest brukte psykologiske forståelsesmåter av både folkelig og vitenskapelig art fører med seg dype illusjoner om oss selv, en form for iboende patologi også i vår normale fungering. Patricia Churcland, som har frembrakt innovasjonen ‘nevrofilosofi’, skriver at begrensningene og manglene i vår vitenskapelige og folkelige psykologiske menneskeforståelse viser seg sterkest i og med problemene knyttet til å få mening i de paradoksale tilstandene en kan observere hos nevrologiske pasienter. Slike observasjoner har for henne vært en avgjørende avsløring av hvor mangelfull vår ordinære psykologiske menneskeforståelse virkelig er, og hvor lite vi vet om de reelle prosessene som underligger menneskets utforming av opplevelse og atferd. Hun hevder at så lenge hjernen fungerer normalt, kan manglene i sunnfornuft-referanserammen når det gjelder å begripe det menneskelige være skjult for for oss, – men med en hjerneforstyrrelse så avdekkes sunnfornuftteoriens mangler. (1986, s.223)

Sachs’ prosjekt

Nevrologen og litteraten Oliver Sachs er kanskje mest kjent for sine eksotiske kasus-beskrivelser av nevrologiske pasienter med oppsiktsvekkende symptomer og dysfunksjoner. Ene og alene tittelen ‘Mannen som tok feil av sin kone og en hatt’ på Sacks mest kjente bok fra de siste årene (norsk utgave ) var tilstrekkelig til å vekke mer oppsikt enn selve bokens innhold greidde. Det er ingen tvil om at Sacks både har litterære og popularisator-kvaliteter som gjør han mer enn fortjent til den anerkjennelse han har oppnådd de siste årene. Hans faglige innsats har ikke i alle kretser blitt verdsatt like høyt. Boken ‘Oppvåkninger’ sies å ha fått en kjølig mottakelse og en mutistisk respons i fagmiljøet. Men etterhvert har nok antipatien mot kasushistorier mildnet seg noe i de nevrofaglige miljøene – så til tross for et dubiøst vitenskapelig omdømme har Sacks kasushistorier og hans refleksjoner i forhold til dem etterhvert fått den oppmerksomheten de fortjener.

I sine viktigste arbeider (1987, 1991,1993) fremgår det med all tydelig at Sacks betrakter sin innsats innenfor nevrofagene som et ledd i fremveksten av en avansert kritikk av den moderne teknisk-reduktive og biologiserende nevrovitenskapen. De siste par tiårenes voldsomme og revolusjonerende vekst i nevrovitenskapelig kunnskap må ifølge Sacks utsettes for en systematisk ‘humanistisk transformasjon’ for å bli aktualisert på de ulike praktiske områdene innenfor menneskebehandling der den synes å kunne være til nytte. Sacks har i snart tre tiår argumentert for viktigheten av å føre nevrofagene og nevrologien mer i retning av en ‘human-nevrologi’ som ikke utelukkende er grunnet på tenkemåtene i ‘den upersonlige nevrologiske vitenskapen’. Sacks ser midt i den teknologiske og empiriske framgangen i nevromedisinen samtidig andre mer negative tendenser. Han mener at det også gjør seg gjeldende en ‘intellektuell regresjon’ overfor menneskelige realiteter om nevrologien aldri kan abstrahere eller eksperimentere seg vekk fra. Vi er, sier han, overutviklet når det gjelder teknisk-mekanisk intelligens innenfor nevrofagene. Evnen til å bygge bro fra den objektive hjernen til den levde virkeligheten, den enkelte personen og hans subjektive hjerne, er derimot svært mangelfull. Sacks mener at mye av den dualismen som nærmest vokser fram av moderne hjernevitenskap som hos Sherrington, Penfield, og Eccles, skyldes at disse forskerne baserer sin forskning på mekanistiske begreper om nevral funksjon som går helt tilbake til Descartes og hans res extensa. Når nervesystemet forblir en klassisk maskin, så fremkommer de dualistiske tilnærmingene med nødvendighet. Slike begreper om nevral funksjon skaper en kløft til humanfaglige begreper som mentalitet, intensjonalitet, personlig identitet. Dualistismen hindrer oss i å utvikle adekvate begreper om det nevrale-mentale i dets enhet. Sacks mener at vi har behov for en ‘ny nevroanatomi, og ‘en ny nevrofysiologi’, den klassiske nevrologien er inadekvat med sitt forenklende syn på menneskehjernen som oppdelbar i systemer og komponenter. I en kommentar til den intellektuelle innsatsen han har lagt ned i arbeidet med en humannevrofaglig tilnærming hevder Sacks at hovedvanskene ikke ligger så mye i å få tak i de nye ideene, men heller å komme seg fri fra de gamle ideene og tankevanene. Sacks referer til Spinoza som mente at dersom man forstår det kroppslige i dets fulle kompleksitet så forsvinner behovet for å konstruere ikke-kroppslige størrelser og prinsipper. I dag er nevrobiologien i ferd med å nå dette kompleksitetsnivået i forståelsen av det nevrologiske og dermed overflødiggjøre dualismen. Den klassiske filosofiens fastlåste dikotomi mellom res extensa og res cogitians settes i bevegsle av en ny brobyggende substans mellom det opplevde-åndelige og det materiell-mekaniske: man kunne bruke uttrykket ‘res nevrologica’ for denne tredje substansen. Sacks (1991) viser nettopp til biologen Gerald Edelmans arbeider de siste 15 årene som en illustrasjon for vårt nye begrep om nervesystemer. Edelmans hjerneteori er et radikalt brudd med de filosofiske og psykologiske tilnærmingene som har dominert studiet av hjernen i løpet av vårt århundre. (Rosenfields 1991,s.325) I Gerald Edelmans teori utvikles et nevrofaglig grunnlag som forklarer hvorfor hvert menneske er helt enestående, hvor både vår oppfatning av verden og tenkning er skapende prosesser – hvorfor vi er determinerte og frie på samme tid – og hvor lite og mye vi er påvirket av våre gener og vår livshistorie. Utviklingen av det individuelle selvet er forankret i det individuelle nervesystemets utvikling og læring i ontogenesen slik dette avspeiler hvert individs livserfaring. Nervesystemet veves i utviklingsforløpet sammen med individets livsverden, erfaringene inngraveres i nevrale systemer og kart, slik at det til slutt blir ens eget individuelle og biologisk-biografiske nervesystem. Sjelen eller psyken svever ikke omkring i en eller annen forbindelse med en hjernemaskin – nervesystemet er personalisert og mentalisert gjennom sin utvikling som er identisk med hver enkelt persons biografi. Vi lærer å bli individer i en samtidig psykologisk og nevrologisk lærings-prosess – sjelen og nevrologien smelter endelig sammen i denne nye Edelmannske hjernevitenskapen.

Sachs lanserer (1987) ideen om en mer personlig nevrologi, en art ‘identitetens nevrologi’ i tråd med Lurias tidligere begrep om ‘romantisk nevro-vitenskap’. Det er oppdagelsene av kompliserte nevroatferdsmessige tilstander med en ‘plastisk struktur’ som ikke fullgodt lar seg beskrive gjennom avgrensete svikt/mangel/skade analyser og objektive prosedyrer i laboratoriet og hos nevropsykologen, som danner bakgrunnen for Sacks’ ønske om en mer humanistisk nevrologi. Denne vil kreve integrasjon av humanvitenskapelige og nevofaglige tilnærminger i form av ‘merkverdige beretninger’ om ‘fremmedartede skikkelser’.

Den nye og integrert hjerne-psyke vitenskapen som Luria-Vygotsky skolen etablerte i Sovjet under og etter 2.verdenskrig representerer ifølge Sachs nettopp utkast til en ny type personalistisk nevrologi som bryter opp fra den rigide og mekaniske nevrologien i retning av en mer åpen og romslig human-nevropsykologi. Vestlige nevrovitenskapelige miljøer har da også i en viss utstrekning hatt store vansker med å ta opp i seg og føre videre Lurias kvalitativt-hermeneutiske human-nevrologi. For Sacks er det det faglige og menneskelige møtet med ofrene etter encephalitis-epidemien i tiden like etter første verdenskrig som førte med seg innsikten om at det er nødvendig med en fullstendig nyorientering i nevropsykiatrien Slike forstyrrelser som denne epidemien så voldsomt demonstrerte muligheten av krever ifølge Sacks en dobbelt-tilnærming, en metode som kombinerer biologi og biografi. Sacks foreslår allerede i Migrene-boken sin (1991) denne dobbelt-metoden, som han så utvikler videre i ‘Oppvåkninger’ på 70-tallet. (1991)

Nevroantropologi

I en senere artikkel om ‘Tourette’s syndrom: En menneskelig lidelse’ (1993) retter Sacks på nytt søkelyset mot forskjellen mellom det Luria kalte klassisk-vitenskapelig og romantisk-vitenskapelig tilnærming til mennesker med nevrologisk baserte forstyrrelser. Luria utviklet sitt romantisk-vitenskapelige perspektiv i nær kontakt med pasientenes egen opplevde virkelighet i tilknytning til hjerne-forstyrrelsene, og han lot også pasientene selv tale i sine kasus-fremstillinger. Dette er noe som helt forsvinner i ordinær utforskning av hjerneskadete mennesker. Som en Touretter sier uttaler –

det er flott stoff de presenterer, men det gir meg ingen ide om hvordan Tourette’s egentlig arter seg’. (Sachs 1993, s.)

I forordet til boken ‘Ikke tenk på apekatter’ (1992) skriver Sacks at vi har for få fortellinger ‘fra innsiden’, fortellinger som sier noe om hvordan det er, hva det betyr å være Tourette, å leve med Tourette syndrom her dag og hvert minutt av ens liv – hvorledes andre reagerer på Tourette, og hvordan personen selv kan komme overens med sin tilstand. Subjektive fortellinger er viktige, sier Sacks, fordi de viser alle de forskjellige måtene som Tourette syndrom kan påvirke et menneske – det er aldri likt hos to personer, og i motsetning til en reduktiv patologiserende oppfatning er Tourette aldri bare negativt for personen, det kan også være en ressurs og en gave. Sacks mener at den moderne hjerne-forskningen i selve sin tilnærming og begrepsdannelse ignorerer vesentlige kvalitative og menneskelige aspekter av disse forskjellige tilstandene som vi har blitt gjort kjent med – man nøyer seg med det han kaller ‘tynne og reduktive formuleringer’. Han mener at en nevrofaglig tilnærming til menneskelige forstyrrelser krever ‘fyldige beskrivelser’ av det eksistensielle landskapet som nevroforstyrrelsen inngår i og stifter. Sacks dobble biologi-biografi metode sikter mot en ikke-mekanisk beskrivelse og behandling av en menneskelig tilstand, de humannevrologiske forstyrrelsene må oppfattes som distinkte og helhetlige menneskelige tilstander eller væremåter, ‘atferdsmessige former’. Det finnes innenfor menneskehjernens generative muligheter en stort register av slike ukjente og halvt kjente psykologiske og eksistensielle landskaper som ligger utenfor grensene for vanlig opplevelse. Og som det både for ofrene og for deres nærmeste er viktig å avmystifisere og gjøre kjent slik at de kan leves på mest muig bevisste og konstruktive måter. Sacks fører videre Lurias romantiske nevrofaglige stil i sine utviklete kasus-historier, som aldri er enkle ‘patografier’ der fremstillingen av sykdommen fullstendig skygger for eksistensen. Sakcs sier at ‘eksplikasjonen og forståelsen av komplekse nevrale og psykiske funksjoner (og deres forstyrrelser) krever detaljerte og non-reduktive fremstillinger’. (1991, s.xxxvii) Den doble metoden med biologi-biografi innebærer at data, fakta og kasus smeltes sammen med bilder, likheter, analogier, metaforer – hjelpemidler som kan gjøre det fremmedartete og annerledesheten kjent og gjenkjennbar for oss, det utenkelige tenkelig – en nevrologisk forståelse som sammenligner de fremmede og forstyrrete ‘atferdsmessige formene’ med de måtene å være på som vi kaller for normale. Sachs minnes tilbake til de store nevroforskerne i forrige århundre. De var nærmere det han omtaler som virkelige ‘humannevrologer’ med sterk visshet om kompleksiteten i menneskets opplevde realitet midt oppi de nevrologiske affeksjonene og skadebildene. I et humannevrologisk perspektiv må nevrologi, subjektivitet og opplevelse bindes sammen. Menenskehjernen er alltid en første-persons subjektiv hjerne som lider, opplever og forsøker begripe seg selv på samme tid innenfor en konkret livspraktisk sammenheng med andre mennesker..

I en humannevrologisk tilnærming kan ikke observasjonene begrenses til det snevert patognomiske og diagnostiske – med opplevelsesevnen hos forskeren og klinikeren innesperret i fikserte DSM-/ICD-kriterier. Innenfor et humanistisk-nevrologisk perspektiv forsøker man å se alt som gjør hjerneforstyrrelsen til et menneskelig fenomen og faktum, hvert eneste fenomen med menneskelig relevans som opptrer i den aktuelle tilstanden eller lidelsen.

I virkeligheten møter nevrologen alltid det konkrete mennesket med en individuell identitet. Dette møtet burde gi nevrovitenskapen grunnleggende observasjoner og ikke-reduserbare data om hva det vil si å eksistere som menneske med et fungerende eller dysfunksjonelt eller ikke-optimalt fungerende nervesystem. Det menneskelige nervesystemet og menneskehjernen er ikke bare et objektivt og mekanisk system som kan rammes av patologier som kan diagnostiseres som syndromer og behandles teknisk-medisinsk. Menneskehjernen kan ikke bare fremstilles i mekanisk-fysiologiske termer, den inngår i en levd individuell biografi, alle nevrologiske syndromer finner en individuell ‘personalisert’ skikkelse og fremstår sammenvevd med den levde individualiteten. For forstå syndromet må man forstå personens levde individualitet, og for å forstå personen må man forstå hans syndrom. I en humanistisk hjernevitenskap må biologi og biografi møtes, sier Sacks.

Menneskefagene i hjernens tidsalder.

Vi må være forberedt på å forlate laboratoriene, klinikken og de kunstige observasjonssettingene som dyrkes i moderne hjernevitenskap og som er utformet for å abstrahere fra opplevelse og livssammenheng. En humanistisk hjernevitenskap krever at vi returnerer til grunnleggende observasjoner som lar oss se hvordan menneskelivet leves av den som er rammet av hjernens sykdommer. Sacks frykter for at midt oppi begeistringen for fremgangene i den harde vitenskapen om hjernens affeksjoner, så mister vi lett synet for hele det menneskelige bildet. Vi glemmer dermed at nevrologiske affeksjoner aldri bare er sykdommer, men også kan og bør forståes som måter å eksistere og leve på. For å forstå på denne måten må vi kunne forlate klinikken og laboratoriet. Som deltakende observatør må vi også kunne begi oss ut i det menneskelige landskapet og møte den nevroaffiserte aktøren midt i hans eller hennes livsutforming. Da vil vi se at tilstander som f.eks. Tourette/Asperger/Hyperaktivitet/Tvangsforstyrrelser ikke bare har en nevroanatomi, men også en nevroantropologi som er minst like viktig og vitenskapelig. En slik nevroantropologi møter ikke lidelsene gjennom ensidige patologiserende begreper om ulike forstyrrelser produsert av dysfungering i hjernen, men som komplekse mønstre eller former for menneskelig atferd og opplevelse som kan ha tilknytninger langt tilbake både i ontogenese og fylogenese. Nevrologiske tilstander er aldri heller noe som er avgrenset til personen og hans hjerne, men de brer seg utover og involverer andre mennesker og deres reaksjoner. De nevro-betingete syndromene kan ikke utforskes og forståes som knyttet til de som er berørt som om disse eksisterer i isolasjon. Tilstandene har uunngåelig sosiale følger og omfatter disse følgene som del av seg selv; tilstandene er komplekse utvekslinger mellom person og omverden og omfatter ved siden av nevrologien også menneskelige og eksistensielle forhold. Sacks mener at det er avgjørende at observatør-tenkeren forholder seg til hele dette bildet og ikke bare en opphopning av symptomer, atferder og testfunn som tilskrives en forstyrret og adskilt hjerne. Hele bildet er personens fulle identitet i og med lidelsen. Ved å bringe inn dette nevroantropologiske perspktivet må man være villig til å utforske det berørte individet i samfunnet, med andre mennesker og deres innfløkte responser på og holdninger overfor avvikene og annerledeshetene. De enkelte lidelsene representerer særskilte vinduer mot hva det betyr å være menneske og leve som biologisk menneske i en menneskeskapt verden.

Sacks’ innsats for å utvikle en humannevrologisk tenkemåte har dermed også et annet viktig aspekt. Dagens splittelse mellom nevrofag og psykologi fører sammen med den voldsomme fremgangen i diagnostisk teknologi med seg det en kan kalle en epistemologisk ‘barbarisering’ av mennesker med hjerneforstyrrelser. For vår tid er denne umenneskeligheten innenfor kunnskapens domene et presserende problem; vi kan ikke lenger utstøte hverandre gjennom å gjøre de som faller utenfor og fungerer annerledes til en form for ikke-mennesker. De tidlige grekerne løste i sin tid problemene på en grei og paradigmatisk måte; folk med en tale de ikke forsto ble ikke regnet for fullverdige mennesket og ble kalt barbarer og satt utenfor deres samfunnsmessige fellskap. Slik unngikk og løste grekerne et av sine menneskeproblem: gjøre de brysomme og språklig fremmede til noe ‘annet’ som en ikke trengte å forholde seg til. Vi oppnår noe tilsvarende i dag med å gjøre nevrofagene til reduktiv-teknisk viten om det som er annerledes, den patologiske og den skadete hjernen. Dette er en kunnskap som nesten fullstendig utelater forbindelsene til den normale og opplevende menneskehjernen i ditt og mitt hode.

Avsluttende kommentarer

For Sacks er det avgjørende nye at utformingen av gode eller iallefall bedre løsninger i den aktuelle situasjonen er promotering av det vi kan kalle humannevrologisk forskning.

Hvordan beskrive et menneske: Kan man skrive en «Variografi»?

I dette kap. presenterer jeg en tilnærming til beskrivelse av personers livsløp som avviker mye både fra ordinære biografiske fremstillinger, og fra mer psykobiografiske fremgangsmåter. Jeg har for dette formålet laget et nytt ord, ‘variografi’. Dette for å betegne en metode for personfremstilling som springer ut fra det menneskelige variasjonsperspektivet. Utgangspunktet for selve betegnelsen ‘variografi’ er en sammensmelting av biografi og variasjon. Oliver Sacks gjør noe av det samme i sine patografier. Han er selvsagt den store inspiratoren for de følgende viarografiene. Han biografisk-biologiske beskrivelser av eksotiske og fremmedartete væremåter hos menensker med nevrologiske og genetiske sykdommer er i virkeligheten gode eksempler på ‘variografier’ der en viktig side ved personens særpreg er resultat av nevrologisk sykdom. Også Howard Gardners bok om’ Ekstraordinære mennesker’ og boken om ‘Eksraordinær begavelse’ står frem som strålende eksempler på variografiske fremstillinger.

Hva innebærer en variografi ?

En egen variasjonsmetodikk for å forstå og beskrive enkeltmennesker og deres livsløp. Støpeform-modellen: Det finnes ingen standard genotyp eller genetisk støpeform, alle mennesker er støpt i unike former – den skjulte faktor i livs-ligningen. Genetiske spesifikasjoner som påvirker læring, livsmønster, preferanser og seleksjon av omstendigheter. Atferdsgenetisk utviklings-tankegang: gene:omgivelses-korrelasjon og interaksjion, aksenturingsprosesser, manøvrering og søking etter ‘goodness-of-fit’. Ekvivalering, beste versus verste utgave. Selvkorrigerende tendenser. Mikropolitiske prosessers innflytelse på seleksjonsmuligheter og nisjeplukking. Alle disse personene har sæskilt interesse fordi de i en eller forstand er ekstreme og sterkt særpregete, såpass tydelig er deres særpreg at fagfolk lett faller for fristelsen til å lage patografier og gi dem mer eller mindre begrunnete diagnose-merkelapper. Forsøk som stort sett er forfeilet, fordi dette er mennesker som samtidig som de viser markante særpreg mestrer sine livsomstendigheter og unngår å bli handicappet av sine spesifikasjoner. De illustrerer godt hvor direkte veien er fra særpreg tilpatologi, samtidig som veien må tilbakelegges for at det ene skal bli det andre.

Jens Bjørnebo hevdet med overbevisning at standard og normale mennesker er overvurderte, og at de ikke bidrar med viktige ting til menneskeheten; mange ganger er det heller tvert imot slik at det er de som har forårsaket mest elendighet. Han hadde deriomt et skarpt blikk for den betydningen som menneskelig variasjon kan ha: ‘ Hva ville i det store og hele ha blitt til av vårt elskede, stinkende, skjønne Europa uten våre narkomane, drankere, homoseksuelle, tuberkuløse, sinnsyke, syphilitikere, sengevætere, kriminelle, og epileptikere ? Hele vår kultur er skapt av forbrytere, vanvittige og pasienter’ (Frihetens øyeblikk)

Menneskelig variasjon omhandler derfor også spørsmålet om hvorledes vi identifiserer potensielt positive egenskaper hos andre mennesker og hos en selv, hvordan slike egtenskaper setter preg på enkeltmenneskers livsløp, og hvilke samfunnsmessige prosesser som ‘selekterer’ individer til mer eller mindre fordelaktige og ugunstige sosiale posisjoner ut fra deres kjennetegn ? Rare, uvanlige, ekstraordinære, eksepsjonelle, atypiske, originale – hvilke sosiale prosesser settes i gang omkring og med alle slags uvanlige mennesker som lykkes i å oppnå sosial oppmerksomhet og anerkjennelse i kraft av spesielle ytelser og resultater.

Beskrivelse av en rekke kjente og sterkt særpregete figurer til å illustrere den samfunnsmessige og menneskelige prosessen med å omsette spesielle egenskaper og væremåter til positive sosiale karrierer. En rekke forskere har forsøkt å dokumentere at individenes naturlige egenskaper har sterk sentrifugale effekter utover i samfunnet, gjennom deres kreativtet, besluttsomhet, refleksjonsevne, sosiale talenter, osv.. Post og Andersons forskning på kjente personer, politikere, kunstnere og forfatterne, annen forskning på kunstnerisk eksepsjonalitet, Comings omkring de positive sider ved TS.

Jeg skal gi variografiske fremstillinger av følgende personer:

Røkke: Antisosialt særpreg som ressurs

kasus ‘Rikky’

Utvikling

Villstyring, aktiv, urolig og ukonsentrert, rastløs, farer høyt og lavt, ugangskråke, mye energi, ustyrlig guttejævel, sent utviklet,

Kognitive trekk og profil

Uinteressert i skole, tidlig skulking, skoletaper, søking til alternative arenaer (idrett, arbeid), barnestjerne i idrett, hyperfokusering, klønete, verbal, arbeidsevne, praktisk intelligens, listig i det sosiale spillet, strateg, finans-begavelse, uten rytme og sangstemme i musikk, aktiv når han er interessert

Læring

Går om igjen 1. kl., skoleumoden, (Nesten) ordblind (4.kl..), dårlig håndskrift, lite aktiv i forming, vanskelig elev, regnes som (skole)-dum, gode detalj-kunnskaper

Emosjon-alitet

Ufølsom, intense følelsesreaksjoner, manglende innlevelse, aggressivitet,

Tempera-ment

Beskjeden- nesten sky, innadvendt, egenrådig

Personlighet

Dominant, status-søkende, viljessterk, konkurranse-instinkt, mange baller i luften, hypoman, sosialt oppmerksomhetssøkende-liker å vise seg, vil imponere andre, ærekjær – hater å tape,

Atferd

Arbeidssom, utålmodig, venteaversjon, sjenerøs, uredd, modig, initiativ, pågangsmot, risikotakende, liker fart og spenning, stas med penger, aldri ondsinnet, ingen mobbing, drag på damene, kommer for sent, regelbryter – utvisninger, bøter, straff,

Sosialt

Sosial seleksjon, kamerat-orientert, populær, sjarmerende

Symptom-relatert særpreg

ADHDLÆREVANSKER milde (språk)ANTISOSIALE TREKK

Mona Sahlin – Ujevn evneprofil med dyseksekutiv svikt

Odd Nedrum

Han er ‘den eiendommeligste og originaleste elev jeg i det hele tatt har hatt’ . Han omtales som ‘et følsomt og meget særpreget barn -, med en særpregethet som gjør seg så sterkt gjeldende at han har vanskelig for å finne forhold til de andre barna i klassen. På mange måter er han en ensom fugl, men på grunn av sine sterke og allsidige interesser har han allikevel lett for å slutte seg til mennesker. All hans eiendommelighet ser ut til å stamme fra meget dype lag i sjelen. Man vil gjøre vel i å bære over med nokså meget ‘besynderlighet’ fra hans side

Rinnan: Sosial dominans og Machiavelliansk intelligens som talent

Wittgenstein –

Den østerikske filosofen Ludwig Wittgensteins livsmønster og refleksjoner var sterkt preget av hans særegne og vanskelige emosjonelle natur. R. Monk konstaterer i sin anerkjente biografi om filosofen Ludwig Wittgenstein (1990) at denne enestående tenkeren gjennom hele sitt liv var sterkt plaget av dysforiske (følelsesmessig negative) stemninger. Selvmord blant flere nære familiemedlemmer tilsier at tilsvarende dyptgående humørproblemer heller ikke var ukjente for andre medlemmer i hans familie. Hans karriere som skolelærer fikk for eksempel en brå slutt som følge av ubehersket og voldspreget opptreden mot en av elevene. I perioder var han fortvilt over sine hyppige angst- og humøranfall. Wittgenstein følte han sto hjelpesløs overfor sine følelsesmessige plager. Han tilskrev dem sin manglende evne til å lære av sine erfaringer. I et brev fra 1942 uttrykker han at ‘jeg har opplevd mye lidelse men jeg er åpenbart ikke i stand til å lære av livet mitt. Jeg lider fremdeles på akkurat samme måten som jeg led for mange år siden. Jeg har ikke blitt hverken sterkere eller kloke’.

Einstein

Churchill

Wildenvey

Tor Jonson

Negative aspekter ved ekstraordinær fungering

Menneskelige egenskaper som når de er for uttalte, uhemmete, kombinerte med andre egenskaper, osv.: har for store og ugunstige effekter, kan representere en fare og trussel, en belastning eller værte for mye til skade: samfunnets håndtering av slike egenskaper – vårt språks uttrykksformer – rettet mot slike egenskaper – Listen over slike negative egenskaper som kan finnes hos individer: feighet, uærlighet, sluhet, griskhet, egoisme, psykopatisk, nervøs, selvopptatthet, osv..

Kontinuitetene mellom normalitet og Psykopatologi/sosiopatologi som følge av atypiske egenskaper og atypisk fungering – ulike typer av egenskaper og sammensetninger som bærer i seg et ‘patologiske potensiale’ som kan utvikle seg under bestemte omstendigheter – modeller for ulike egenskaper for en slik prosess.

Tilfellet Henry Oliver Rinnan: en varografi basert på eksisterende biografisk og historisk materiale

Teoretisk ekskurs: Lykken og Hare om antisosialitet som grunnet på naturlige egenskaper som medvirker til slike karrieredannelse i bestemte miljøer – et sett av egenskaper som disponerer for negativ eksepsjonalitet – aggressivitet, liten sosial fryktrespons, lav moralsfølelse – samvittighetsfølelse – som kombinert med høy sosial eller interaksjonell intelligens kan skape rom for vellykket rollefungering og karriere-dannelse basert på mer eller mindre uhemmet sosial manipulering, sosiale spill-opplegg og utnytting av andre uvitende og hjelpeløse mennesker.

Atferdsgenetikk

Den sentrale disiplinen som har lagt grunnlaget for et mere balansert syn på gene-omgivelses problematikken er atferdsgenetikken. Denne disiplinen har som sitt sentrale forskningsområde å klargjøre hvorfor folk er ulike, og dens moderne fase går tilbake til begynnelsen på 60-tallet. Atferdsgenetikkens grunnleggende teknikk er å sammenligne kovarianser mellom folk som er i slekt med hverandre i ulik grad, og som lever i mer eller mindre ulike eller adskilte omgivelser – for å bidra til å belyse spørsmålet om hva som påvirker variasjon innenfor en populasjon sterkest av den genetiske eller den omgivelsesmessige variasjon som individene kjennetegnes av ?

På mange måter er det allikevel riktig å gå tilbake 125 år og regne Francis Galton som atferdsgenetikkens far. Galton publiserte i 1869 sin hovedstudie ‘Arvelig genialitet’ der han utforsker fordelingen av genialitet eller eminens i familier. Han formulerte uttrykket ‘nature and nurture’ (arv og miljø) for å henvise til de to hovedkildene til forskjeller mellom mennesker, gentikk og omgivelsesmessige påvirkninger. Den forskningsmessige fremgangen var forholdsvis liten helt fram til de siste par tiårene, da den raske utviklingen av nye avanserte metoder og teknologier har medført at tempoet i forskningsfremskrittene har blitt aksellerert på en dramatisk måte. Den moderne etferdsgenetiske forskningen får i dag økende positiv oppmerksomhet blant psykologer, pedagoger og sosialforskere, og blir mer akseptert som en viktig disiplin i utforskningen av menneskelig variasjon og dens kilder. Men mye tyder på at det ennå kan være langt igjen før det atferdsgenetiske budskapet har nådd skikkelig inn til mottakerne. De atferdsgenetiske forskerne Rowe og Waldman (1994) klager f.eks. over at barnepsykologiske fagbøker ennå presenterer atferdsgenetisk teori, data og metoder i et isolert kapitel som nok viser at man har blitt mer oppmerksom på denne disiplinens betydning, men i neste omgang glemmes perspektivet raskt under behandlingen av andre emner der atferdsgenetikken har produsert en rekke svært viktige funn.

Den atferdsgenetiske forskningen spør om i hvilken grad underliggende genetiske forskjeller mellom individer bidrar til de mangfoldige forskjellene vi kan observere i deres atferd og egenskaper. Nye avanserte metoder innenfor atferdsgenetikken gjør det mulig å analysere nærmere hvordan disse forskjellene mellom mennesker oppstår, hvilke faktorer som påvirker forskjellene og hvor mye de påvirker dem – hvordan og hvorfor noen mennesker er mer sosiale enn andre, og andre er mer aktive og rastløse, og andre igjen virker mere emosjonellt stabile. Atferdsgenetikken gjør det mulig å forstå fremkomsten av de typiske stilistiske trekkene som vi lett oppfatter i atferden til folk, deres karakteristiske stil eller væremåte.

Hovedpoenget i Galtonskolen er at menneskene i moderne vestlige samfunn utsettes for en annen gene-omgivelse interaksjon enn den man ser under andre mindre frie og likhetspregete sosiale forhold. De frie og pedagogisk aktive strukturene virker slik at etterhvert som individene blir eldre kan de forholdsvis fritt begynne å gravitere mot og skape egne omgivelsesmessige nisjer for seg selv, nisjer og omgivelsessige betingelser som er bedre tilpasset deres genotyper og som på sin side ved at de stort sett er intensivt ‘pedagogisk aktive’ dermed vil kunne aksentuere forskjellene som springer ut av genotypene. Alle forsøk på å utligne resultater i utdannelse og andre faktorer ved å utligne de omgivelsene individene utsettes for vil bli frustert og motvirket av folks evne til å velge, forandre og differensiellt utnytte sine omgivelser, og dette ikke alltid på fordelaktige måter.

Atferdsgenetikken har gitt oss en rekke kontraintuitive og overraskende resultater, som feks. at personlighetstrekk som måles hos voksne ofte viser seg å være mer arvelige enn temperamentstrekk som måles hos barn.

Den nye atferdsgenetiske forståelsen innebærer at det eksisterer store forskjeller mellom individer i nesten alle aspekter av utvikling og fungering – det er denne observerte variansen skal forklares ved å analysere hvilke prosesser som underligger fremkomsten av individuelle forskjeller i utvikling. Hva betyr det at gener innfluerer atferd -gener versus omgivelser – hva forårsaker forskjeller mellom individer i bestemte atferder eller trekk ? Arvelighet – variasjon – seleksjon; dette er de tre stikkordene i den kombinerte evolusjonsbiologiske/psykologiske og atferdsgenetiske tilnærmingen til hvordan menneskelig variasjon blir prosessert i ulike samfunn.

Dersom man skulle si at atferdsgenetikken har et kjernebudskap, så innebærer det at mennesker er forkjellige – og at deler av denne forskjellen skyldes genetisk variasjon. Hver og en av oss er et unikt genetisk eksperiment, og denne menneskelige variabiliteten er kan ikke oppfattes som en mindre forekomst av støy i en større harmoni av likhet. Menneskelig atferdsgenetikk går ut på å analysere atferdmessige forskjeller mellom individer og estimere i hvilken grad slike forskjeller skyldes arv eller omgivelser, gitt blandingen av genetiske og omgivelsesmessige innflytelser på et gitt tidspunkt. Dersom enten de genetiske eller omgivelsesmessige innflytelsene endres, så vil den relative innvirkningen av gener og omgivelser endre seg. Atferdsgenetikken nytter en multifaktoriell modell som omfatter effektene av mange gener og mange omgivelsesmessige faktorer på samme tid.

Atferdsgenetisk diversitets-teori og menneskelig variasjon

Ifølge antropologen Melvin Konner viser atferdsgenetisk forskning at menneskene i en populasjon er genetisk, nevrobiologisk og nevropsykologisk sett svært ulike. Faktisk mer ulike enn vi er blitt vant til å tro i behandlingsfag som opererer på grunnlag av en villedende likhetsoppfatning. Slike empirisk konstaterbare forskjeller i menneskelig fungering er selvsagt alltid på samme tid både omgivelsesmessig påvirket og genetisk forankret. Variasjonsperspektivet fremstiller menneskelige forskjeller som uttrykksformer for variable biologisk-sosiale egenskaper som eksisterer på spesifiserbare og særegne måter hos enkeltindividene (Melvin Konner 1990, se også Kramer 1993). Den moderne utviklingen av et systematisk variasjonsperspektiv setter eksistensen av menneskelige forskjeller inn i en naturalistisk sammenheng. Til grunn for tenkemåten ligger innsikten i at mennesker fra naturens side ikke er like, men kjennetegnes av distinkte kroppslige, kognitive og atferdsmessige egenskaper som har en genetisk basis og som har hatt en funksjonell rolle i menneskelige populasjoners utviklingshistorie. Variasjonen mellom individene i en populasjon er faktisk råmaterialet for evolusjonære prosesser. For at variasjon skal ha evolusjonære effekter i artsutviklingen må den være genetisk forankret.

Atferdsgenetikk har de siste to-tre tiårene vokst frem som det viktigste teorigrunnlaget for begrepet om menneskelig variasjon. Atferdsgenetikken analyserer gener og omgivelsers rolle i dannelsen av menneskelige forskjeller. I kjølvannet av den genetiske revolusjonen vet vi nå at det ikke finnes noen standard genotyp – ‘lykken er å vite hvor stor variabilitet biologien kan utvise’ (Hørder 1997)

Ifølge nyere estimater vil man ha kartlagt hele det menneskelige genutstyret innen år 2005.

(Posner og Levitin 1996)

Menneskelig variasjon handler på det genetiske planet først og fremst om de siste par tiårenes avdekking av de omfattende naturgitte utgangsforskjellene mellom individene i populasjoner, og de effektene som disse forskjellene har når de ‘prosesseres’ via konkrete samfunnsmessige livsbetingelser. Enkeltmennesket begynner sitt livsløp med et særskilt utvalg av det totale menneskelige gene-repertoaret, og dette utvalget fasilterer utvikling på noen omårder og i noen retninger, og hemmer den på andre områder og i andre retninger. Og individenes fødes inn i ulike samfunnsomgivelser og nærmiljøer som understøtter og aksentuerer noen egenskaps-og trekk-konfigurasjoner, mens andre hemmes og nedtones. Vi har etter hvert begynt å forstå mer av begge disse prosessene.

I gjennomsnitt er det 0,2 prosent forskjell i genetisk materiale mellom to tilfeldige mennesker på jorden. Selv om dette tallet virker ubetydelig, så innebærer dette i virkeligheten et enormt potensiale for variasjon i det menneskelige arveutstyret. På grunn av det enorme antallet gener innebærer 0,2 % forskjeller i omkring 3 millioner gener. Denne 0,2 prosenten genetisk variasjon utgjør alt etter sosiale betingelser potensielt vesentlige forskjeller i måtene barn og voksne fungerer på det fenotypiske nivået.

Man vet i dag at menneskehjernen har 3195 distinkte gener, og at omkring 17 % av disse er beskjeftiget med signaloverføring mellom nervecellene.

Genetikeren Richard Lewontin fant i et studium fra 1972 at til tross for åpenbare fysiske forskjeller mellom mennesker fra ulike geografiske områder, så forekommer størstedelen av menneskelig variasjon innenfor populasjoner (polymorfisme), ikke mellom dem (polytypisme) (se Marks 1993, Gould 1997). Forskjellene som preger mennesker er både polytypisk og polymorfisk; dvs. at det finnes genetisk variasjon både innenfor menneskegrupper og mellom menneskegrupper. Lewontin analyserer hvor store andeler av den totale genetiske menneskelig variasjon som hører til hver av disse to typene. Han anslår at bare 6 prosent av de genetiske forskjellene mellom mennesker utgjøres av forskjeller mellom geografisk definerte populasjoner, dvs. av såkalte raseforskjeller. Den genetiske forskjellen mellom folkegrupper og såkalte raser er således helt minimal sammenlignet med den voldomme interessen som mange har vist for slike forskjeller i vårt rasistiske århundre.

Av den tilsyndelatende lille diversiteten eller variasjonen i egenskaper på 0.2 prosent så vil altså størstedelen på omkring 85 % finnes innenfor enhver gruppe av lokale mennesker som forskjeller mellom individene i populasjonen. De gjenvære 15 prosentene fordeler seg på følgende måte: Noe over halvparten, ca. 9 % – av de gjenværende 15 prosentene vil være representert av forskjeller mellom etniske og lingvistiske grupper. Dette utgjør altså i tråd med Lewontins studium 6 % av 0,2 prosent. I sin konsekvens betyr dette at egenskaper som vi forbinder med såkalte rase-forskjeller utgjør bare en ytterst minimal 0.012 prosent av alle forskjellene i menneskenes genetiske materiale.

Genetikken viser altså at det er polymorfiske forskjeller på individ-nivået som er avgjørende i studiet av menneskelig variasjon; og så definitivt ikke den historisk farlige og feilslåtte overbetoning av polytypiske forskjeller mellom mer eller mindre tilfeldig definerte folkegrupper og raser. Menneskelig variasjon handler derfor på det genetiske planet først og fremst om forskjeller mellom individene i populasjonene, og de effektene som disse forskjellene har på det sosiale og kulturelle livsmønstret. Det nye i dag er at forskningen kan dokumentere hva slags forskjeller som finnes mellom mennesker, hvor store forskjellene er, og hvilke effekter de har på individers livsutforming og livsløp.

I et variasjonsperspektiv virker genene først og fremst spesifiserende på enkeltindividenes egenskaper og fungering; dvs. innretter dem på måter som på samme tid medfører adaptive fordeler og begrensninger alt etter hvilke omgivelser som de utsettes for. Dvs. at enkeltmennesker særpreges og spesifiseres av grupper av varierende trekk som har oppstått, overlevd og spredt seg i menneskearten fordi de har adaptive fordeler i ulike omgivelser og situasjoner. Virkningene av egenskapene og særtrekkene hos individer fører til seleksjon og deseleksjon som resulterer i gradvis endring av artene. Genetisk sett finnes det både innenfor og mellom menneskelige populasjoner spesifiserbare forskjeller når det gjelder atferdsmessig stil, personlighetsmønster, og kognitiv profil og stil. Mange av disse forskjellene mellom individer i en populasjon kan faktisk også observeres mer eller mindre fullstendig hos våre nære slektninger – hos ulike primater (om dette – se f.eks. Suomi 199) og faktisk også hos høyere pattedyr (se Gray 1991).

Genetikk: en kort innføring i grunnbegreper

Genotyp og fenotyp er to av grunnbegrepene i den moderne atferdsgenetiske forskningen som analyserer kompleksiteten i atferdsmessige fenotyper og de faktorene som påvirker dannelsen av fenotyper. Evolusjon er forbundet med seleksjon og variasjon i forhold til genotyper eller det genetiske utstyret som definerer en organisme. Gjennom seleksjon har f.eks. det menneskelige genetiske utstyret som programmerer menneskelig utvikling fremkommet – seleksjonen arbeider på den fenotypiske variasjonen. Genetisk variasjon må være forbundet med fenotypisk variasjon, fordi det ellers ikke ville være noen evolusjon. Evolusjonsteorien innebærer at individuelle forskjeller mellom mennesker må delvis være betinget av genotypiske forskjeller. Atferdsmessig utvikling hos mennesker avhenger av både et genotypisk program og egnete omgivelser for uttrykking av det menneskelige artstypiske programmet for utvikling. Forskjeller mellom mennesker oppstår gjennom genotyp

omgivelse effekter, genotypen bestemmer hvilke omgivelser som blir erfart og hvilke effekter de har på personen som er under utvikling.

Gener utgjør informasjonbærende strukturer i alle cellene i kroppen – som virker til å styre cellenes konstruksjon og utvikling. Omgivelsene er det ytre input til denne konstruksjons- og utviklings-prosessen. En utrolig kompleks serie av interaksjoner mellom gener og sekvenser av omgivelser.

Locus, Loci – den fysiske lokaliseringen av et gen på et kromosom. Monomorfiske gener finnes i en utgave som er lik for alle medlemmer i en populasjon, poilymorfiske gener utgjør ulike former av samme genet; kalles for ‘alleler’ – varierende alleler kan påvirke trekk-fenotypen, endrer trekk-verdier; additive effekter når det at en allele erstatter en annen i et locus øker eller minsker trekk-verdien lineæert.

Additive gene-effekter

Arvelighet: refererer til genenes bidrag til individuelle forskjeller i et bestemt trekk i en bestemt befolkning. Det er et populasjonsbegrep, dvs. det refererer ikke til arveligheten til et trekk hos et bestemt individ.

For noen genetiske effekter så virker genene individuelt, additive genetiske effekter, effektene av individuelle gener summerer seg sammen i deres effekt på et trekk. Andre nonadditive genetiske effekter: dominans, epistasis, særskilte konfigurasjoner av gener som er tilstede har spesielle effekter. Den totale effekten av genene på et trekk, å forstå hvilken total del av de individuelle forskjellene i et trekk som er genetisk, og hvilken del av denne som er additiv og overført fra foreldre til barn. Arvelighet brukes i to betydninger. Snever – som er den delen av den genetiske variasjonen som er overførbar mellom generasjonene (additive effekter) og bredere betydning som den totale delen av variasjonen i et trekk som skyldes gener (nonadditive effekter).

Hvordan genene innfluerer labil atferd; genene påvirker de organssystemene som bestemmer atferd, alleliske gene-forskjeller påvirker de psykobiologiske systemene og deres fungering. Den alleliske konfigurasjonen til en enkelt gene; den effektive genotypen endrer seg i løpet av utviklingsfoløpet, gener slåes av og settes på etterhvert som individet utvikler seg.

Arvelighetsestimater

Et viktig aspekt ved atferdsgenetikken har vært og er fremdeles estimater av de relative effektene av gener og omgivelser på individuelle forskjeller i et trekk. Angivelse av arvelighetsestimater er for mange kontroveriellt. Man stiller seg spørsmålet: i og med at all menneskelig atferd i en viss utstrekning er genetisk innfluert, hva slags verdi er det i å angi kvantitative estimater som sier at arveligheten i et trekk eller en atferd er 30 % eller f.eks. 50 % ? Hva slags interesse kan fagfolk, behandlere og samfunnspolitiskm interesserte ha av atferdsgenetisk forskning for å angi hvor mye av et trekk som er genetisk bestemt ? Mange fagfolk er ikke særlig positivt innstilt til kalkuleringer av mer eller mindre nøyaktige arvelighetsnivåer. Rutter (1993) stiller seg også kritisk til begrepet om arvelighet, som har dominert mye av de genetiske rapportene inntil ganske nylig – pga. de svakhetene og inkonsistensene som finnes i atferdsgenetiske metoder (se f.eks. Dagbladet om arvelighet når det gjelder aggressivitet i et oppslag april 1996). Rutter mener imidlertid at mesteparten kritikken av atferdsgenetiske synsmåter fra et mere ekstremt omgivelsesmessig perspektiv (Lewontin, Kamin, Rose, etc..) er feilslått; og direkte villedende når man forsøker å benekte evidensen for viktigheten av arvelige faktorer i intelligens, schozofreni, sov.. Rutter peker på at ideen om at gener utgjør en grense for potensiale representerer en alvorlig misforståelse ; dersom omgivelsene endres, så endres også potensialet. Genetiske faktorer påvirker et individs ‘reaksjonsområde’ i gitte omgivelser, men de begrenser ikke potensialet i noen absolutt forstand. Han er også enig med kritikerne i at kunnskap om arvelighetsnivået i et bestemt trekk er av svært liten interesse når det gjelder politikk og praktisk tilnærming til mennesker fordi selv en ganske høy grad av arvelighet i en atferd eller et trekk ikke utelukker effektive omgivelsesmessige intervensjoner.

Den totale variasjonen i menneskelige trekk er sammensatt av genetisk variasjon eller den delen av den fenotypiske (observerbare) variansen som er forbundet med genetiske forskjeller mellom individer i populasjonen og den delen som skyldes omgivelsesmessig variasjon. Genetiske forskjeller kan forklare en substansiell del av den individuelle variasjonen i mange viktige atferder – det viktige er å spesifisere dette til hvor mye og under hvilke betingelser skjer dette ?

Arvelighet (h²) er en indeks for den delen av et trekks totale variasjon som skyldes genetisk variasjon blant medlemmene i en bestemt populasjon. Denne variasjonen er et resultat av ulike alleler på et stort antall av genetiske loci som er relevant for det atferdsmessige trekket.

Den omgivelsesmessige variasjonen deles i en del som skyldes felles eller delte omgivelsesmessige innflytelser, og denne delen symboliseres som c². Delte eller felles omgivelsesmessige påvirkninger gjør at medlemmene i en gruppe eller en familie blir mer like på et atferdsmessig trekk, og de oppleves på lignende måte av familiemedlemmer.

Ikke-delte eller ikke-felles omgivelser er unike for den enkelte i en familie, og de blir symbolisert som e². Denne påvirkningskomponenten utgjør f.eks. omkring 10-20 % av variansen i IQ i barndommen, og omlag 20-30 % av variansen i ikke-intellektuelle personlighetstrekk.

Rose et. als. (1990) gir uttrykk for skepsis overfor den manglende felles omgivlesesmessige påvirkningen på mange atferdsmessige trekk, han hevder at fraværet av slike påvirkninger bryter med sunn fornuft. Han tror at selve den atferdsgenetiske metoden med en ganske abstrakt behandling av onmgivelsesmessige påvirkninger og særlig mangelen på utforskning av påvirkningene fra mer spesifikke omgivelsesmessige mål forklarer de lave c²-estimatene. Han mener at dersom man hentet subjektene fra et større spekter av omgivelser, så ville dette øke sannsynligheten for at familiemessige omgivelsesmessige kjenntegn ville fremkomme som viktige påvirkninger på utviklingsmessige forløp.

Den atferdsmessige hovedmetodikken går ut på å gjøre MZ/DZ sammenligninger, kombinert med familie-studier og adopsjonsstudier; generellt går metodikken ut på å dra slutninger om den relative innflytelsen fra ulike klasser av genetiske og omgivelsesmessige påvirkninger på grunnlag av mønstre av kovariasjon mellom individer som har ulike grader av genetiske og omgivelsesmessige relasjoner. MZ – identisk strukturelle genotyp – når man ser bort fra muligheten for somatiske mutasjoner – de trenger ikke å ha identisk effektive eller fungerende genotyper når en atferd blir målt som følge av genetiske regulatoriske mekanismer. DZ-par deler halvparten av genene slik at den forskjellen man finner i MZ-likheten og DZ-likheten i et trekk vil reflektere halvparten av virkningene av genene på variasjonen i trekket fordi MZ-parene genetisk sett skal være dobbel så like som DZ-parene. Dette innebærer at man kan ta den konstaterte korrelasjonsforskjellen i et trekk og doble denne; x 2 = h² er et estimat av den genetiske innflytelse på et trekk. Når den forskjellen man finner er liten, så vil den genetiske innflytelsen på trekket være minimal, mens når man finner en stor forskjell så vil den genetiske forskjellen være substansiell.

Som regel estimeres den genetiske innflytelsen til å utgjøre en forklaring av 30-60 % av variansen – dvs. det man omtaler som forholdsvis begrenset til moderat grad av arvelighet. Det er imidlertid viktig å holde klart for seg at selv slike tall betyr at en så stor innflytelse hverken bør eller kan ignoreres, selv om et slikt tall innebærer at omgivelsene er viktigere enn genetikken. En gjennomført tilnærming til tiltaksutforming, tilrettelegging og behandling må baseres på en integrert oppfatning av alle viktige innflytelser på et trekk og på hvorledes genene og omgivelsene samvirker i produksjonen av trekket under ulike betingelser. Det er også avgjørende at man forstår hva arveligehetsestimater innebærer, og at man ikke forbinde dette med en form for genetisk determinisme som i realiteten er en genetisk fatalisme. Selv omarvelighets-koeffisienten for et trekk er 1.0 – slik som i PKU- så kan omgivelsene ha en stor effekt og dette kan være innfallsvinkelen til en effektiv behandling, men den omgivelsesmessige effekten vil i slike sterkt genetiske påvirkete trekk være lik for alle. Genetikken forklarer her hele variansen slik at det ikke kan være noe gene-omgivelse interaksjon.

Atferdsgenetikken fremmer at man forsøker å formulere en differensiell modell som kan føre til demonstrering av grad av og spesifikke genetiske effekter på en bestemt atferdsmessig fenotyp, samtidig som man å søke etter spesifikke omgivelsesmessige faktorer som påvirker fenotypen.

En annen måte å forstå forholdet mellom genetisk og omgivelsesmessig varians er at arveligheten i et trekk vil minske dersom nye, relevante og differensielle omgivelsesmessige faktorer blir introdusert i en populasjon og øke dersom omgivelsesmessige faktorer blir mere like i sin innvrikning på individene.

Atferdsgenetikere har lenge påpekt at omgivelsenes karakter har mye å si for hvorledes genetiske faktorer påvirker menneskelige trekk og hvorledes disse opptrer. Den klassiske formuleringen av dette poenget er at arveligheten for et trekk vil øke i ekspressive omgivelser, dvs. omgiveleser der trekk-spesifikke omgivelsesmessige faktorer tillater full uttrykking av genotypen, mens den vil minske i mere restriktive omgvielser. Dersom omgivelsene har kjennetegn som er åpen for og stimulerer uttrykking av genetiske forskjeller, så vil arveligheten altså være forholdsvis større på dette trekket. Og motsatt, dersom omgivelsene begrenser uttrykkingen av spesifikke genetiske forskjeller, så vil arveligheten være forholdsvis lavere. F.eks. dersom aktivitetsnivå er moderat arvelig, så vil det å innrette omgivelsene slik at hvert barns tendenser blir matchet og stimulert via egnete settinger og muligheter øke arveligheten når det gjelder aktivitetsnivå – den arvelige variasjonen mellom individene når det gjelder aktivitetsnivået vil bli tydeligere i form av observerbare atferdsmessige forskjeller. Og dersom man innretter og tilpasser omgivelsene gjennom spesielle betingelser slik at aktiviteten til mer aktive barn blir holdt nede og hemmet – samtidig som aktivitetsnivået til mindre aktive barn blir stimulert og fremmet – så vil dette redusere arveligheten (se H.Hill Goldsmith, 1989 og 1993).

OGOD-hypotesen

Kompleks arvelighet

Lukkete atferdsmessige programmer – åpne atferdsmessige systemer.

En mer grunnleggende forståelse krever en teori og spesifisering av mekanismer – hvilke mekanismer underligger utviklingen av psykologiske trekk ?

Atferdsgenetisk forskning har resultert i funn som er absolutt grunnleggende for at man skal kunne forstå opprinnelsen til forskjeller mellom mennesker. Den har demonstrert at mange av våre synsmåter på slike forskjeller er feilaktige (se for eksempel Eysenck 1996). Han hevder at i fremtiden vil alle som beskjeftiger seg profesjonellt med psykologi måtte få adekvat undervisning i atferdsgenetikk. Uten innsikt i biologiske forhold kan man ikke for stå viktige aspekter ved mental utvikling og fungering.

Graden av genetisk påvirkning av menneskelig psykologisk utvikling og fungering: den er betydelig, og kan kvanitifiseres. Utvikling styres av et genetisk program, innenfor normal-spektret av omgivelser. Genetiske faktorer utgjør retningsbestemmende faktorer i personlighetsutvikling og kognitiv utvikling. Genetiske påvirkninger på psykologisk utvikling er like sterk som i påvirkningen av morfologiske trekk.

Hele variansen i fenotypiske atferdsmønstre

Falconers arvelighetsestimat

‘den sosiologiske feilslutningen’

INS-teorien

Terorien om medfødte nevrologiske strukturer – nedarvete forskjeller i hjernens struktur og fungering – betraktelig variabilitet i genene som spesifiserer mikronivå-prosesser i nervesystemet.

EPD-teorien

EPD-r teorien

Hayes 1951-1962

Organismen er aktiv agent i å tilpasse seg omgivelsene, med tendenser og drifter som gir opphav til tendenser til å engasjere seg i aktiviteter, preferanser for og sensitiviteter overfor ulike sider av omgivelsene. Erfaringsproduserende drifter som er adaptive i de omgivelsene som organismen er utviklet for å fungere i. Drift i retning av artstypisk fungering når presset minsker. Skaper sine egne omgivelser, kontrollerer sine egne erfaringer, de effektive psykologiske omgivelsene. Evner dannes som følge av slik involvering i aktiviteter. Multipple drifter – multipple evner.

Gener og omgivelser

Det viktigste området når det gjelder atferdsgenetikkens effekter på menneskefagene er kanskje en mere spesifikk forståelse av omgivelsenes rolle når det gjelder produksjonen av menneskelige forskjeller. Dette bidraget fra atferdsgenetikken har bare i liten grad blitt forstått i psykologiske og pedagogiske fag. Det er kanskje aller viktigst å bli kvitt falsk kunnskap på dette området – særlig det tradisjonelle skarpe skillet mellom gener og/enten omgivelser, – det har etterhvert fremkommet et mønster av funn i nyere atferdsgenetisk forskning som tilsier at genetiske innflytelser spiller en rolle i et mangfold av fenomener som man hittil har betraktet som indikatorer for omgivelsene. Den atferdsgenetiske forskningen har avdekket viktige sider ved hvordan omgivelsesmessige innflytelser opererer. Noen omgivelsesmessige påvirkninger er felles for de enkelte familiemedlemmene, de oppleves på lignende måter og virker til å gjøre oss like i ulike atferdsmessige trekk dersom vi utsettes for dem. Personlighetsmessig likhet i familier; hypotesen om felles eller delt innflytelse fra familie og oppdragelses-faktorer – familieomgivelsenes innflytelse på barnas atferdsutvikling er overvurdert, reiser sterk tvil om foreldrebehandlingens primat.

De nye kunnskapene fører til at man må revurderer noen av de sentrale dogmene både i forståelsen av barns utvikling og voksen fungering. Den atferdsgenetiske og psykiatrisk-genetiske forskningen skaper store ubalanser i våre tilvante ideer om hva miljøfaktorer er, og hvordan miljøet påvirker oss når vi utvikler oss og lærer, og hvordan vi igjen påvirker våre omgivelser. Man snakker f.eks. om en revolusjonering av tankegangen om hvorledes familiemiljøet og familiefaktorer virker.

Wachs (1994) mener at arv-miljø debatten ikke bare kan forståes som en teoretisk eller begrepsmessig kløft, men at den bunner i en mangel på forskningsmessig samarbeid med forskningen av arvelighet og forskningen på omgivelsene. Det oppstår en uoverstigelig kløft i vår forståelse av hva som påvirker mennesker, og hvordan vi påvirkes – som følge av den manglende integrasjonen og samrbeid mellom grener av forskningen. I stedet for integrert kunnskap og forståelse får vi flere paralelle forskningslitteraturer som bare i liten grad tar hensyn til hverandres funn i formulering av synsmåter og konklusjoner.

Den moderne atferdsgenetiske forskningen innebærer at genenes innvirkning på menneskelig utvikling og fungering er ikke strengt deterministisk, men av statistisk karakter. Waddington (1962) hevdet i sin teori en sannsynlig-statistisk og ikke en determinant sammenheng mellom genotyper og fenotyper gjennom modellen av utviklingsmessige forløp gjennom epigenetiske landskap, der mer eller mindre tilfeldige, fremkalte og påførte hendelser i omgivelsene virker til å påvirke og retningsbestemme det utviklingsmessige forløpet til fenotypen. Den genetisk forankrete individualiteten virker som en styrmann gjennom det epigenetiske landskapet og får sin kurs påvirket av epigenetiske hendelser, hver person ledes av en unik genetisk styrmann som regulerer utviklingsprosessen og definerer det som til enhver tid er og kan være de effektive omgivelsene for en person.

Genotypens innvirkning på fenotypen kan altså sies å være av statistisk karakter, fordi den er formidlet gjennom kompliserte og bare delvis forutsigbare genotyp-omgivelse interaksjoner og korrelasjoner. I denne modellen er det mere sannsynlig at personer med bestemte genotypiske egenskaper vil bli utsatt for bestemte former for foreldrefungering, fremkalle bestemte mønstre av responser fra andre, og selektere visse aspekter av omgivelsene å forholde seg til. Ideen om genetiske forskjeller innebærer altså ikke noe fatalistisk poeng, men en statistisk sammenheng mellom genotyper og deres omgivelser.

Omgivelsesmessige mekanismer som er nødvendig for uttrykking av genetiske innflytelser – omgivelsesmessige påvirkninger må forståes som spesifikke for et trekk, som noe som medvirker i uttrykkingen av genetiske innflytelser.

Reaksjonsnorm: en genotyp er et repertoar av ulike fenotypiske variasjoner som kan fremkomme i ulike om,givelser. Omgivelser som kan være optimale for individer med en genotyp, kan være uheldige for en annen genotyp. Atferdsgenetikerne har oppdaget at folk har en tendens til å søke til og leve i omgivelser som matcher deres nedarvete preferanser og tilbøyeligheter.

Genotyp-omgivelse interaksjon: Dette samspillet mellom gener og omgivelser viser til det forhold at genotyper kan respondere differensielt på omgivelsene, bestemte kombinasjoner av gener og omgivelser kan føre til konsekvenser som ikke er forutsigbare fra de to betraktet adskilt, bestemte matchinger av gener og omgivelser kan fæøre til uvanlige utfall. Genotyper kan utvikle seg ganske likt i et sett av omgivelser, og oppføre seg radikalt ulikt i andre omgivelser – genotyper og omgivelser tatt hver for seg er ikke tilstrekkelig til å forstå det som skjer, kombinasjonen spesifikt anvendt på det bestemte fenomet er kritisk. Wachs (1994) viser til at G-O interaksjonen kan være positiv for individet og fungere som en beskyttende faktor som tjener som en buffer-mekanisme mot innvirkningene fra eventuelle biologiske og omgivelsesmessige risikofaktorer. Og motsatt, effektene av to interagerende risikofaktorer i gener og omgivelser kan være større enn effektene av hver av faktorene for seg eller lagt sammen – dette kaller Wachs ‘synergistisk negativ interaksjon’.

Scarr og McCartney (1983) har skissert en systematisk utviklingsmessige teori om genotyp-omgivelse korrelasjon. De ønsker å nytte atferdsgenetisk forskning til å avklare hvilken rolle erfaringen spiller i mennneskelig utvikling, og hvilke effekter omgivelsene har på menneskelig utvikling. De hevder at genotypen bestemmer ikke bare hvilke omgivelser som erfares av individer, men også hvilke omgivelser individene søker for seg selv.

Et viktig begrep i Scarr-McCarrneys teori er Genotyp-Omgivelse (G-O) korrelasjon: dette begrepet viser til det faktum at de genetiske og de omgivelsesmessige innflytelsene på et trekk ikke trenger å virke uavhengig av hverandre. G-O korrelasjonen forklarer tendensen til at bestemte genotyper blir eksponert mere for bestemte omgivelser. Det finnes tre undertyper av G-O korrelasjon:

1) Passiv G-O korrelasjon er et resultat av det faktum at foreldrene er kilden både til barnets gener og til dets omgivelser, noe som innebærer at det er en sammenheng mellom barnets genotyp og de omgivelsene det vokser opp i. Dvs. at barnets oppvekst-omgivelser er positivt korrelert med foreldrenes genotyp og dermed med barnets genotyp også. Man tror at denne passive G-O korrelasjonen gir et neglisjerbart bidrag til trekk-variasjonen.

Eksempel: Et barn som er genetisk disponert for høyt aktivitetsnivå har foreldre som, er svært aktive selv, og som har innrettet et livsmiljø som er stimulerende og som fremmer utforskning, aktiv og skiftende leiking og aktivitet. Korrelasjonen mellom barnets genetiske disposisjon for høyt aktivitetsnivå og de stimulerende og aktivitets-fremmende omgivelsene som foreldrene har innrettet er passiv i den forstand at foreldrene responderer ikke på barnet. Vi kan også tenke oss en slik passiv G-O korrelasjon der eldre overaktive søsken av et disponert barn har påvirket oppvekstmiljøet i en retning som virker til å stimulere barnets aktivitetstendenser.

Scarr-McCartney skiller mellom negativ og positiv passiv G-O korrelasjon. Eksempel på en negativ passiv G-O korrelasjon er når lese-sterke foreldre med et lesesvakt barn iverksetter sterkt lesestimulerende omgivelser for barnet slik at dets omgivelser i dette henseendet er bedre enn for barn med normale leseevner. Slike negative G-O korrelasjoner kan kompensere for genotypisk betingete utviklingsmessige svakheter hos barn, f.eks. ved at hyperaktive barn får moderert sitt aktivitetsnivå gjennom den negative passive G-O korrelasjonen som følger av at de vokser opp i standard rolige og dempende omgivelser.

2) Reaktiv eller fremkalt G-O korrelasjon: Denne sammenhengen mellom genotyp og omgivelser er resultat av andres reaksjoner på barnets egenskaper. Ulike genotyper fremkaller ulike responser fra de fysiske og sosiale omgivelsene, og responsene på personen former utviklingen på måter somn korrelerer med genotypen. Andres reaksjoner på et individ resulterer i en systematisk sammenheng mellom genene og omgivelsene som er relevant for trekket. Omgivelsene virker til å avspeile barnets genotyp, et emosjonellt barn påvirker sine omgivelser slik at det øker eller minsker emosjonaliteten. Omgivelsene kan være differensiellt responsive på barnets genotyp, eller de kan gi større eller mindre muligheter for å søke ut trekk-økende eller trekk-minskende input. Eksempel: Barnet som er genetisk disponert for høyt aktivitetsnivå kan fremkalle reaksjoner hos foreldrene og søsken som bidrar til den atferdsmessige tendensen blir forsterket.

3) Aktiv G-O korrelasjon: resulterer av genotypens egen aktive seleksjon av sine omgivelser, individer søker aktivt ut omgivelser som er relatert til et bestemt trekk. Barnet utøver aktiv nisjeplukkende og nisjebyggende atferder, folk søker ut samsvarende og stimulerende omgivelser og miljøer, vi søker og selekterer alle fra våre omgivelser hva vi vil respondere på, lære om eller overse. Våre seleksjoner er korrelert med motivasjonelle, personlighetsmessige og intellektuelle-læringsmessige aspekter av vår genotyp. Denne aktive G-O krrelasjonen er den viktigste forbindelsen mellom folk og deres omgivelser, og det mest direkte uttrykket for genotypen i erfaringen.

Eksempel: Barnet som er genetisk disponert for høyt aktivitetsnivå kan aktivt selektere situasjoner og andre barn som fremmer og gir rom for stor og aktiv utfoldelse og og et atferdsmessig mønster preget av høyt aktivitetsnivå.

Scarr og McCartney (1983) hevder at tidlig i utviklingen er G-O korrelasjonen hovedsakelig av den passive typen, men den skifter mer til den aktive formen etterhvert som barnet blir eldre. Med alderen kommer økende kontroll over pregende erfaringer, selvseleksjon av erfaring reflekterer underliggende genetisk innfluerte tendenser, dette betyr f.eks. at arveligheten når det gjelder kriminalitet og IQ-arveligheten dermed vil kunne øke med alderen. Denne genetisk drevne selvseleksjonen av erfaring resulterer i en omgivelsesmessig forsterkning av genetisk innflytelse. Folk ‘plukker nisjer’, og de bygger og konstruerer nisjer slik at de kan fungere i en sammenheng der deres særskilte genetisk preferanser og tilbøyeligheter kommer best til utfoldelse, og de unngår nisjer som er i konflikt med og ikke støtter deres tilbøyeligheter.

Jensen (1997) kaller dette for ‘Kafeteriamodellen’ av individets forhold til omgivelsene. Folk gjør ulike seleksjoner av omgivelsesmessige muligheter ut fra sine genetiske særpreg. Omgivelsene er slik sett ikke gitt, men i stor utstrekning noe som skapes av personen selv. Denne tendensen blir tydeligere ettersom individet utvikler seg gjennom barneårene og inn i ungdomsalderen.

Etter hvert som individet blir eldre og mer modent, jo mer vil individets gentotyp komme til uttrykk i individets fenotypiske egenskaper, noe som avspeiler minskende påvirkning fra omgivelsesmessig varians og økende innflytelse fra genetisk varians. I barneårene utsettes individene for ‘sterke omgivelser’ som har betydelig innvirkning på atferden. Seenere i utviklingen eksponeres individene hovedakelig for ‘svake omgivelser’ som påfører dem færee begrensninger og tillater individuelle særpreg å uttrykke seg -fasiliterende omgivelser (Waldman 1997)

McGue et.als. (1993) hevder i tråd med dette resonnementet at i et åpent samfunn, så vil individer og særlig voksne personer, stå overfor et bredt spekter av erfaringsmuligheter og valg av opplevelser. Hvorledes valgene gjøres og hvordan individet aktivt konstruerer sine erfaringer vil hovedsakelig avspeile og være uttrykk for individenes evner, interesser og preferanser, og temperamentsegenskaper. Genene øver en distal (fjernvirkende) innflytelse på IQ-prestasjoner, mens den proksimale (nærvirkende) mekanismen som underligger innflytelsen antagelig involverer den individuelle produksjonen av erfaring.

Scarrs formulering av et atferdsgenetisk syn på barns aferdsmessige utvikling har blitt møtt med sterk kritikk fra omgivelsesorienterte fagfolk, som hevder at Scarr-McCartney hypotesen om G-O korrelasjon eller kovarians har ikke særlig støtte i empriske data. Wachs (1994) kritiserer Scarrs syn på G-O kovarians. Han hevder at den atferdsmessige variabiliteten som er forbunmdet med G-O kovarians hverken kan tilskrives genetiske eller omgivelsesmessige faktorer tatt hver for seg. G-O kovarians må forståes som en unik innflytelseskilde, der selve korrelasjonen mellom G-faktorene og O-faktorene er årsaken til den observerte variabiliteten. Han mener derfor at Scarrs modell blir en ‘maskert’ modell for genetisk determinisme fordi den påstår at de omgivelsene og erfaringene som påvirker et individ er drevet av genotypen. Innflytelsene fra barnets omgivelser er bare en avspeiling av foreldrenes og barnets genetisk betingete fenotypiske egenskaper. Wachs betegner Scarrs modell som ‘regressiv’ i forhold til mere moderne multidiemsnjonale probabilistiske system-modeller av barns utvikling, fordi den i virkeligheten om enn på en fordekt måte vender tilbake til et foreldet genetisk deterministisk paradigme. Biologisk-genetiske faktorer er selvsagt virksomme, sier Wachs, men da som del av et større system av mange dimensjoner som påvirker banrets utvikling på en probabilistisk måte.

‘Toksiske omgivelsesmessige faktorer’.

Begrepet om ‘utvidet fenotyp’ (Dawkins 1983, se også Rowe 1991) gir en omfattende begrunnelse for hvorfor det er riktig å betrakte folks omgivelser som en del av den atferdsmessige fenotypen, og ike som noe som virker uavhengig av genetiske påvirkninger. Begrepet har rettet oppmerksomheten mot det forhold at de omgivelsene vi lever i og blir påvirket og formet av, også kan ha forbindelse med vår genotyp eller kan betraktes som fjernere fenotypiske effekter. Som våre kroppslige trekk og egenskaper er fenotypiske uttrykk for og effekter av genotypisk variasjon, så er også de omgivelsene som vi søker og har preferanse for fenotypiske effekter av våre gener. Den ‘utvidete fenotypen’ innebærer at de omgivelsene som vi lever i og blir påvirket av ikke lenger kan forståes som noe som er uavhengig av individualiteten og de genetiske og biologiske faktorene som underligger denne.

Kognitiv variasjon

Av viktige forskjeller mellom mennesker er kognitive forskjeller eller IQ-forskjeller det best utforskete området, og samtidig det klart mest kontroversielle. Alle samfunn er påvirket av store forskjeller i kognitiv fungering hos individene. Kognitive evner spiller viktige roller i ulike aspekter av sosialt liv. Virkningene og detaljene i kognitive forskjeller er ulik til ulike tider og i forskjellige samfunn. Men stor spredning i kognitiv effektivitet er et vedvarende trekk ved menneskelige populasjoner. En utbredt feiloppfatning er at intelligens ikke spiller noen selvstendig samfunnsmessig rolle fordi den bare er en effekt av samfunnsmessige forhold som sosial klasse, sosiale og miljømessige påvirkninger, osv..

Sentrale problemstillinger er:

hvorfor finnes denne spredningen i kognititive evner ?

hvilke effekter har den i det bestemte samfunn og for enkeltindividene ?

Intelligensens sosiologi

Intelligensforskningen har i stor utstrekning blitt oppfattet som en adskilt akademisk disiplin, mens dens samfunnsmessige side stort sett har vært preget av arv-miljø og rase-debatter. Intelligensens funksjonelle viktighet i individers liv og i samfunnsmessige prosesser har derimot blitt neglisjert. Intelligensens sosiologi omhandler hvorfor og hvordan intelligens er nyttig og effektiv i praktisk og hverdagslige sosiale hendelser, og hvordan dens effekter har virkninger i sosiale systemer. Intelligensforskningen har en potensiellt stor sosialpolitisk og utdanningspolitisk relevans: En kan stille spørsmål om hvorfor folk så ofte undervurderer intelligensens rolle i hverdagslivet.

Det er en utbredte misforståelse at ‘intelligens bare er en snever akademisk evne’. Intelligensforskjeller viser seg i sosiale sammenhenger gjennom forskjeller i læringsraten ved instruksjon og kulturell eksponering, og evne til å mestre kognitiv kompleksitet, til å prosessere komplekse informasjoner og unngå å gjøre kognitive feil. Denne forståelsen av hvordan intelligens fungerer i hverdagslig atferd er viktig for å gjøre tydelig hvordan intelligensforskjeller kan produsere forskjeller i evne til læring og beslutningstaking og slik påvirke suksess og nederlag i livsoppgaver. Den funksjonelle betydningen for et individ om det ligger lavt eller høyt på intelligensskalaen er ikke bare et spørsmål om hvordan intelligensen affiserer enkeltresultater som opplæringsresultater og yrkesmessig fungering. Intelligensen opererer også i livsløpet som en konsistent faktor som øker eller minsker individets suksessmuligheter stort sett på alle livets områder, store eller små (se Gottfredson 1995).

Mekanismene hvorigjennom intelligensen utøver sine effekter i samfunnet synes å være avhengig av den kognitive kompleksiteten i oppgavene. Kognitive krav og hverdagshandlingers psykometriske egenskaper. Intelligensnivået endrer sjansene for å gjøre feil, kognitive eller andre – for eksempel det å begå en forseelse.

Men også intelligensnivået til folk i en næromgivelser påvirker individets atferd og muligheter, uavhengig av deres egen intelligens. Intelligens-konteksten (Gordon 1995) rolle: gir god eller dårlig hjelp og støtte, gode eller dårligere råd, modellering av holdninger og atferdsmønstre. Intelligensnivået til folk i ens næromgivelser kan forbedre eller redusere ens sjanse for å begå konsekvensrike feil, som å begå lovbrudd, bli påført økonomiske belastninger og skader, osv.. Man har ofte oversett den sosiale sammenhengen og det sosiale nettverkets kognitive natur og rolle, og dermed undervurdert den rollen intelligensfaktorene spiller for individets sosiale tilpasning.

IQ og kognitiv effektivitet: det genetiske grunnlaget for individuelle forskjeller i IQ-skårer.

Det skal allerede i utgangspunktet understrekes som et hovedargument i denne gjennomgangen at IQ-begrepet antagelig ikke lenger bør anvendes i drøfting av det menneskelige variasjonsproblemet når det gjelder kognitiv fungering. Jeg inntar selvsagt med dette et verdistandpunkt – som krever fullgod begrunnelse.

Sterns IQ-begrep ble utformet i en epoke da man både verdimessig og samfunnsmessig forhold seg på en annen måte til menneskelig variasjon og dens implikasjoner enn vi gjør i dag. IQ-termen er altfor verdiladet, endimensjonal og individualiserende når det gjelder menneskelig variasjon til at den kan nyttes når det gjelder så sensitive problemstillinger som menneskelige forskjeller og deres følger. Anastasia skrev allerede i 1961 at termen ‘IQ’ er villedende. Hun håper at termen gradvis vil forsvinne etter hvert som offentligheten lærer mer om psykologiske tester og kartlegging av menneskelige forskjeller. IQ henviser for så vidt ikke til en type tester, men til en bestemt måte å tolke skårene på bestemte psykologiske tester. Hun peker på at mer presise og anvendelige skåringsprosedyrer har blitt utviklet i moderne testprosedyrer.

En reflektert samfunnsmessig tilnærming til menneskelig variasjon innebærer at IQ-begrepet ikke lenger kan anvendes. Begrepet kan ikke nyttes uten at det faktisk forsterker negative verdsettende og kompetetive aspekter ved kognitive forskjeller. IQ-begrepet forvansker felleskaps-stiftende tenkning omnkring menneskelige forskjeller.

IQ-arvelighet: > 50 % oppgies som et gjennomsnittsanslag for ulike typer av undersøkelser. For TRA-studier (tvillinger som har vokst opp adskilte gjennom adopsjon) oppgir man en høyere arveilighet for intelligens – omkring 80 %. Dette er det samme som Jensen anslår som generell arvelighetskoeffisient.

Den genetiske påvirkningen på intelligens synes imidlertid ikke å være lik i ulike utviklingsperioder. Kontraintuitivt synes arveligheten faktisk å øke utover i livsløpet. Arveligheten for intelligens ligger i barneårene lavere enn den generelle arvelighetskoeffisienten, omkring 40 %. Denne øker så til 60 % i tidlig voksen alder, for så å stige til omkring 80 % i senere voksen alder.

Dette er tall som gjelder på gruppenivået. Arveligheten kan samtidig variere mye fra individ til individ. Også utviklingsmessig finner man store variasjoner i intellektuellt fungeringsnivå, der man antar at genetiske faktorer både kan ligge bar stabile forløp og skiftninger i intellektuell fungering i løpet av utviklingsperioden. Forskningen viser oss at om lag halvparten av oss har stabil intelligensfungering i livsløpet, uten store forandringer i nivå. Men den andre halvparten kan vise store forandringer. Man har faktisk funnet enkeltindivider der intelligensskårene har økt med over 70 IQ-poeng, men omkring hver tredje person viser endringer på fra 15-30 IQ-poeng fra barneårene og utover i voksen alder (McCall 1991). Noen individer viser stabil og jevn økning, mens andre har en utviklingskurve som viser nivåmessig tilbakegang. Endringene i intellektuelt fungeringsnivå synes å ha et systematisk preg, det er sjelden snakk om tilfeldige fluktuasjoner. Man finner stigende kurve oftere ved høyere intellektuelle fungeringsnivåer, og synkende kurve ved lavere nivå.

Omgivelsene har viktige og vedvarende effekter på fenotypisk intelligens. Omgivelsesmessige forskjeller påvirker intelligens i barneårene, men disse effektene minsker stort sett med alderen. Dvs. at omgivelsenes effekter på intelligens kumuleres ikke utover i livsløpet, men går tilbake.

Felles omgivelser: 11-35 %. Ikke-felles unike omgivelser: 14-38 %. Sosialforskere antar generellt at omgivelser påvirker intelligens. De har vanligvis oversett muligheten for at intelligens preger omgivelsene som individene opplever. Atferdsgenetikken har demonstrert nettopp dette, at genotypen påvirker de sosiale omgivelsene – en effekt som er kalt ‘the nature of nurture’.

40 % av variansen i små søskens familieomgivelser skyldes genetiske forskjeller mellom barna, ved at de fremkaller ulike atferder og reaksjoner hos de voksne og andre barn. Når barna blir eldre begynner de å gravitere mot og skape omgivelsesmessige nisjer for seg selv som er bedre tilpasset deres genotyper og som på sin side aksentuerer disse forskjellene.

Betydningen av atferdsgenetisk intelligensforskning for sosial, helse- og utdanningspolitikk

Både kognitive forskjeller og sosial likhet er for viktige samfunnsmessig til at vi kan tillate oss å bruke modeller som krever at vi ignorerer den ene når vi forsøker å forstå den andre, skriver Bereiter (1987). Fokuseringen på likhet medfører en massiv neglisjering av sosiale problemer forbuindet med kognitiv variasjon, i helsevesenet, skoleverk, rettsvesen og arbeidsliv. Det kan anslåes at ca. 25 % av den generelle befolkningen oppnår en Iq under 90, og om lag 10 % skårer under 80. 2 til 3 % skårer under 70. Dersom helsepolitikk, sosialpolitikk, kriminalpolitikk og skole/oppvekst-politkk skal være optimalt effektiv overfor disse kognitive-intellektuelle graderingene, så på det utvikles praksiser som tar i betraktning disse ulike kognitive nivåene og deres effekter på evne til å mestre verbale, kognitive og krav til informasjonsprosessering i vherdagslivet og de oppgavene individer må forholde seg til i helseinstituasjoner, skole, arbeidsplasser. Lubinski og Humphreys hevder at disse problemene er oversette i helsevesenet som med de aktuelle kognitive graderinger faktisk står overfor pasienter som ikke kan forstå selv enklere informasjon om sin tilstand og den behandling som denne krever. Selv den klareste og enkleste verbale forklaring vil være for døve ører. Tilsvarende problematikk gjør seg gjeldende i våre rettsaler, i våre fengsler, og ikke minst i våre utdanningsinstitusjoner. Tiltak og intervensjoner som skal fungere optimalt må baseres på diiferensierte nivåer av generell intelligens. Evne X behandlings modellen må nyttes utenfor pedagogiske sammenhenger, i andre sammenhenger der det menneskelige variasjonsproblemet i kognitiv fungering innvirker på de resultatene en ønsker å oppnå. Som Lubinski og Humprey skriver – tatt i betraktning de mange atferdsmessige kontekstene hvor individuelle forskjeller i intelligens må antaes å påvirke utfall, så er det forbausende at denne viktige dimensjonen i menenskelig variasjon ikke taes hensyn til mer ofte (1997, s. 193).

Flere amerikanske forskere (se Lubunski og Humpreys 1997) har hevdet at ignoreringen av menneskelige forskjeller i kognitiv og evnemessig fungering i skole og utdannelsespolitikk kan resultere i såkalte ‘iatrogene effekter’. Dvs. at politikken skaper utilsiktete forstyrrelser og skadevirkninger blant elevene. Det kan tenkes at mange av de problemene vi ser i norsk skole i dag, særlig fra ungdomskoletiden, best kan forståes som iatrogene effekter av nåværende skole- og utdanningspolitiske tankegang. Et slikt perspektiv vil være kritisk til alskens pedagogisk-psykologiske og psykiatriske avviks- og svikt-modeller av elevenes vansker med å tilpasse seg skolens kognitive og atferdsmessige krav. Det er innført tvungen skolegang fra 6 til 20 år for norske barn, uten at den menneskelige forskjellproblematikken når det gjelder lærevener og kognitive evner er tatt særlig i betraktning i utformingen av skolens strukturer og krav. Særlig fra ungdomstrinnet slår vanskene gjennom i elevpopulasjonen, faktisk både når det gjelder lav-nivå og når det gjelder høy-nivå intellektuell fungering. En stor del av elevene oppgir at de vantrives i skolesammenhengen som blir for teoretisk og stillesittende for elever med kognitiv-akademisk svak fungering, og for nivellert og lite utfordrende for akademisk begavete elever. Menneskelige forskjeller vil ikke slutte å ha reelle effekter i skoleverket, fordi vi har valgt å neglisjere og overse dem.

Andre viktige og politisk relevante problemstillinger i kjølvannet av atferdsgenetisk forskning på kognitive forskjeller: Kan vi bedre intelligensen ved å forbedre familieforholdene som barne blir oppdratt innenfor ? Dette er ikke mulig i noen særlig utstrekning.

Passiv eksponerings-teori: at intelligens er totalsummen av læring som resulterer av passiv eksponering. Genetiske faktorer påvirker vår evne til å dra nytte av eksponering for omgivelser og læringssituasjoner. De ‘driver opplevelsen’ ved å påvirke hva slags omgivelser barn skaper for seg selv og hva slags omgivelser foreldrene skaper for sine barn.

Familie-effekt teorien: at forskjeller i IQ hovedsakelig er resultat av forskjeller i familieomgivelser, slik som foreldrenes utdannelse, sosialklasse, osv.. Sosialpolitikk som sikter mot å redusere forskjeller i pedagogiske, yrkesmessige og andre resultater ved å gi flest mulig barn tilgang til middelklasse-pregete omgivelser og påvirkninger er basert på feilaktige forventninger, og vil være dømt til å feile. Dersom en forsøker å redusere variansen i kognitiv fungering ved å utligne forsjeller i omgivelser så vil faktisk de kognitive forskjellene øke, og ikke minske.

Atferdsgenetisk forskning tilsier imidlertid ikke at man skal gi opp å redusere forskjeller, for eksempel sosialøkonomiske ulikheter. Men en poilitikk som sikter mot å utligne omgivelsesmessige forskjeller mellom mennesker vil ikke kunne eliminere menneskelig variasjon.

De praktiske fordelene ved et høyt intelligensnivå viser seg på ulike arenaer i samfunnslivet, for jobbutføring og i hverdagslige oppgaver. Folk med lavere og svært lavt kognitivt effektivitetsnivå slik dette måles i IQ står overfor helt andre utfordringer og belastninger i livet enn folk med gjennomsnittlig og høyere IQ. Det er særlig når IQ faller under 85-nivået at individene får vanskelig for å mestre det moderne samfunnets krav. Intelligensens praktiske betydning: dens viktige rolle i fremkomsten av patologi og dyssosial fungering – de spesifikke atferdene eller omstendighetene som utsetter individene for økt risiko – er sterkt avhengig av intelligens: helsevaner, livsstil, osv.. Neglisjering av intelligens kan fremme ugunstig sosialpolitikk og minske mulighetene for konstruktive intervensjoner.

Det politisk viktige spørsmålet om hvordan man kan redusere risikoene og belastningene for individer med under-gjennomsnittlig intelligens, særlig i samband med forlenging av akademisk skolegang og minsket tilgang til jobber med lave krav til kognitiv mestring. Lav-intelligens individer får økende vansker med å fungere i informasjonssamfunnet. Et skifte av tenkemåte: Det viktige er å hjelpe folk til å gjøre best mulig bruk av de evnene de har – noe som antagelig vil innebære å finne egnete nisjer for kognitiv utøvelse. Og ikke først og fremst sikte mot å utligne og å øke deres kognitive fungering i en gitt yrkesrelatert eller utdanningsmessig kontekst.

Lubinski og Humhrey (1995) foreslår at større oppmerksomhet om mange pasienters kognitive begrensninger vil gjøre helsetjenestene bedre i stand til å assistere folk til å styre sin helsesituasjon.

Spesifikke kognitive faktorer eller intelligenser.

Evnespesifikke gener, som slåes på i bestemte faser av utviklingen.

Turner syndrom: ‘rom-form blindhet’ (Money-Turner syndrom)

Naturlig variasjon i kognitiv-intellektuell-evnemessig fungering

Endimensjonal evnetenkning; tradisjonell intelligens-teori og synet på menneskelige evner. Uheldige virkninger av et slikt syn – i skoleverket blir det lagt vekt på at alle mennesker er verdifulle og man bør vektlegge det positive ved en person. Dessverre har dette fått et flosklenes jubileumstale-preg over seg p.g.a mangel på et velfundert, teoretisk begrunnet ståsted for disse tankene, og en vurderingspraksis som åpner opp for en bredere forståelse av menneskelige evner. Man er da så hjertens enig i at det å være menneske er verdifullt i seg selv, men innenfor den kopnvensjonelle evneforståelsen er det ikke tilgang til perspektiver som kan beskrive en persons kapasiteter på en faglig velfundert måte utover den tradisjonelle snevre intelligenstenkingen.

Ved å introdusere teorien om mangesidig intelligens (Multiple Intelligence – MI) har Howard Gardner åpnet for et perspektiv som gir helt nye dimensjoner i det å arbeide med mennesskelig variasjon i kognitiv fungering. I boken «Frames of Mind» (1983) presenterer han teoretisk bakgrunn og forklaringsmetodikk for en breddevurdering av menneskers evner. Han definerer syv menneskelige kompetanseområder som fyller kriteriene for å kalles en intelligenskategori. De tradisjonelt aksepterte, logisk – matematisk og språklige evner, blir endel av det man skal legge vekt på, men som en del av et større bilde.

I «Creative Minds» (1993), bruker han mennesker som blir regnet som genialt innenfor sitt område, til å illustrere de ulike intelligenskategoriene.

Nå bør det dog nevnes at Gardner er ikke den første som har beskrevet mennesket i et bredere perspektiv. Allerede på siste halvdelen av 1800 – tallet presenterte Franz Joseph Gall tanker om at menneskets kapasitet ikke var begrenset til et snevert spekter av mentale evner. Senere har flere gitt til kjenne lignende teorier. Et mer filosofisk perspektiv finner man hos Israel Scheffler. Men med Gardner har dette «tatt av» på en annen måte.

Han stiller seg tvilende til om menneskets potensiale eller intelligens kan måles med standardiserte verbale instrumenter. Dersom man ser rundt seg vil man oppdage at verden består av en myriade av områder, yrkesmessig og annet, der talenter og evner man knapt nok ville legge merke til utenfor gitte situasjoner, får utfolde seg. Bl.a. finner man mennesker med et unikt talent for samarbeid, noe som er nødvendig i langt de fleste områder av livet. Men som er en egenskap som knapt gir utslag på standardiserte intelligenstester. Ved å se hva mennesket har prestert frem gjennom tidene ser man klart at farene ved å måle kapasitet utfra gjennomsnittsnormer.

Gardner hevder at skal vi få en noenlunde forståelse av mennesklig kognisjon er det nødvendig med et mye bredere og universelt perspektiv på kompetanse enn det som har vært rådende til nå. Her sammenfaller han med Vygotsky som hevder at intelligens – tester ikke gir noen indikasjoner på en persons potensiale for utvikling. Og man må åpne for muligheten at endel av disse kompetansene ikke kan vurderes utfra standard verbale metoder, som er sterkt influert av logisk – matematiske evner og ferdigheter. Intelligens, om man skal bruke det uttrykket, er evnen til å løse problemer eller skape produkter, oftest utenfor en sfære bestående av verbalt presenterte logisk – matematiske oppgaver.

Det Gardner gir oss er en utvidelse og reformulering av synet på mennesklig potensiale både med tanke på evaluering og læringsmessig utnyttelse. Man får felles ord og begreper til bruk ved vurderinger og tiltakstenking.

En skalering av det syv områdene gjørest utfra et intra-personlig perspektiv, d.v.s. man blir sammenlignet med seg selv. En person får da en profil utfra hvor velfungerende denne er innefor de ulike områdene. Dette gir et svært godt utgangspunkt i det å hjelpe en person i kartlegging av egne ressurser og begrensninger. Her kommer vi inn på det Sokrates kalte «know thyself», eller det mer tidsriktige begrepet avmystifisering. En person med kunnskaper om sine ressurser og begrensninger vil kunne planlegge livsløpet langt mer realistisk, og med større grad av mestring, enn om denne kunnskapen ikke er der.

Nå har dette nærmest tatt form som en fullstendig avvisning av alle former for standardisert normering av fungeringsnivå. Det er ikke på noen måte tenelig å legge vekk disse typen tester, da dette er redskaper som kan gi oss svært nyttig informasjon om et menneske. Det viktige er å se begrensningen av denne type informasjon. En helhetlig vurdering av et menneske bør dekke både standardiserte og intrapersonlige vurderinger. Først da kan man rådgi den enkelte person, dennes familie og andre hjelpeinstanser om hvordan tilrettelegging kan sikre optimale læringsforhold. Og, ikke minst, hvordan legge tilrette for et livsløp med kvalitet og tilfredshet utfra muligheter og mestring.

‘Savantisme’: Ensidig eksepsjonalitet (Kirsten Flaten)

Mange oppfatninger om savantisme legger vekt på det særegne ved det å ha en, eller flere ferdigheter som langt overstiger hva de fleste av oss er i stand til å produsere. Howe (1991) har satt dette på hodet og har som mål å forklare fenomenet savantisme utifra et normalperspektiv, uten på noen måte å nedtone eller hverdagsliggjøre. Begrepet idiot savant blir brukt om mennesker som på det aller fleste områder, akademisk, sosialt og i daglige ferdigheter, fungerer langt under aldersadekvat. De aller fleste vil bli klassifisert som mentalt utviklingshemmede, og ni av ti savanter er diagnostisert som autister.

Det er mennesker som trenger hjelp til å klare hverdagslige gjøremål som matlaging, hygiene, etc. Men, på ett, eller flere områder har desse menneskene et fungeringsnivå som ligger langt over gjennomsnittet. Det vanligste er en memorering av ulike tall-funksjoner, som togtabeller eller datoer, eller en utrolig evne til, utifra auditive stimuli, å huske og reprodusere musikk. Mer sjelden er hyperlexi, eksepsjonell leseevne, og tegne \ maleferdigheter. Det særegne ved en savant, dette at en person kan inneha enkelt ferdigheter som langt overskrider dennes generelle fungering, blir ikke bagatellisert, men sett inn i en sammenheng. Det blir da påpekt at ferdighetene må overskride det som blir regnet for «normal» fungering på området.

I introduksjonen til sin bok om mennesker med eksepsjonelle evner beskriver Howe «to» personer, en med musikalske ferdigheter langt over det vanlige og en som aldri vil være istand til å ha et selvstendig liv og trenger hjelp til de mest fundamentale daglige gjøremål. Desse to personene, som så smeltes sammen til en, gir et perspektiv på det fragmenterte ved savantisme. Det at en person som ikke er istand til å finne fram sine egne klær samtidig kan utøve musikk på et nivå forbeholdt høyst begavede mennesker virker utenkelig absurd. Flere kjente savanter er beskrevet i boken, ofte satt opp i en sammenligning med en person som blir geniforklart innenfor samme områder. Å sette disse personene opp mot hverandre, som den parallelle beskrivelsen av Harriet og Mozart, kan ved først øyekast virke som et patetisk forsøk på å glatte ut alle forskjeller. Men dette har Howe klart å unngå ved ikke å legge skjul på forskjellene, og dermed gjort det lettere å se likheten.

Howe har unngått den ensidige fokuseringen på den ferdigheten savanten mestrer, noe som er vanlig i denne litteraturen. Her møter vi hele mennesker, med en manglende evne til å fungere adekvat mentalt og sosialt, men med et område med et høyst særegent fungeringsnivå. I mange av disse personenes bakgrunn finner vi at de kommer fra familier der det slett ikke var uvanlig å være engasjert i den aktiviteten de har valgt. Som med Harriet der musikk var det mest konsistente stimuli i hennes verden det første årene.

Howe legger vekt på å forklare omgivelsenes rolle i utvikling av ferdigheter hos en savant. Hos mange savants ser det ut til at kimen til en ferdighet har brutt fram, og omgivelsene har vært våken nok til å ta dette ivare. Mange ville ikke hatt mulighet for å utvikle ferdighetene sine uten en viss tilrettelegging fra omgivelsenes side, bl.a. fordi det innebærer å skaffe tilveie hjelpemidler som man må ha kjennskap til eksisterer. Disse hjelpemidlene kommer i mange tilfeller så tidlig inn i en savants liv at det er umulig for denne å ha hatt kunnskap om tingens eksistens og bruksmulighet, eller midler til å skaffe dette til veie. I tilfelle kalenderekspertene tvillingene Charles og Georg gir far dem en «evighetskalender» etter at det er klart at guttene har ekstraordinære evner i dette tallmessige område. Som en kuriositet kan nevnest at desse tvillingene var modeller for ferdighetene til autisten som Dustin Hofmann gav skikkelse til i filmen «Rainmann».

I sin iver etter å normalisere savantisme har Howe kanskje fokusert en smule på at en tidlig og ensidig påvirkning fra omgivelsene har vært med på å kanalisere interesseområdet. Men dette er dog bare en biting og boken har ikke på noen måte framsatt en påstand om savantisme som et ensidig omgivelsesskapt fenomen.

Men selv med omgivelsesmessig tilrettelegging blir savant-ferdigheten hva den enkelte klarer å gjøre den til. Howe har forsøkt å få en ide om hvordan en savant går fram for å tilegne seg, lagre og gjenhente den nødvendige informasjon. Dette har vist seg å være en umulighet da den generelle intellektuelle fungering hos disse personene ikke innbefatter en evne til å beskrive sine egne strategier for tilegnelse av kunnskap eller lagring. Savants mangler metakunnskap til å kunne forklare hvordan de går fram, de uttrykker at det er bare å «bruke hjernen» eller «noe man vet». Forfatteren tar derfor opp ulike teorier relatert til memorering, kognitiv fungering og kunnskapstilegnelse hos normalfungerende mennesker og bruker det som perspektiv under forsøk på en tilnærmet forklaring på hvordan en savant går fram for å oppnå sin fungering. Her kommer sammenligningen med ikke-savanter med spesielle ferdigheter til sin rett, og man får det nødvendige perspektiv på fenomenet. Interessen for området har vært startmekanismen, men fra det og til det nivået av ferdighet som disse personene utviser ligger en arbeidsinnsats det fleste av oss finner umulig. Deres interesse er så altoppslukende at det meste av døgnets våkne timer går med til å dyrke det valgte interesseområdet. Det betyr at deres verden i stor grad relaterer alt til det område av interesse som de har. Timevis hver dag blir brukt til å øke kunnskapen innen området, til å mestre og bli enda bedre. Howe påpeker at omgivelsene til en viss grad bidrar med insentiver som vedlikeholder denne innsatsen, men at dette ikke er hele forklaringen. Det er en obsessiv kvalitet ved interessen for valgte emne, og det forutsetter en evne til vedvarende konsentrasjon, og en forkjærlighet nettopp for det emnet.

Når det gjelder generaliseringsverdi av interesseområde brytes normalitetsperspektivet for en savant fullstendig, og her gir Howe et svært realistisk bilde. En savants interesseområde er svært snevert . Det er imponerende når en person kan ramse opp togtabeller og fødselsdager, eller spille lange musikkstykker etter gehør. Men denne evnen til memorering blir ikke generalisert, eller brukt i en funksjonell sammenheng. Informasjonen som tas inn blir lagret, uten at den gjennomgår noen abstrakt prosess for å assimilerers i tidligere lagret informasjon. For mange savants må det helt spesifikke stimuli til for å få tilgang til dette lageret av informasjon. En savants rigiditet i behandling av stoffet er poengtert av forfatteren. Den ofte manglende evne til å svare på spørsmål som ikke blir stilt på rett måte etc. gir ikke et bilde av en person som har en inngående innholdskjennskap til stoffet, men heller et resiterings-mønster for en utenatlært sekvens.

Howe gir ingen profil av en savant, eller det absolutte svar på hvordan en så ujevn fungeringsprofil er mulig. Han tar opp endel teorier for normalfungering, og ser om savantisme kan forklarest gjennom disse. Han tar vekk sensasjonspreget over fenomenet, og lar det være et menneske som med interesse, intensitet og hardt arbeid har oppnådd å mestre en ferdighet på et svært avansert nivå.

Savantisme, mennesker med eksepsjonell og ensidig begavelse, er et området som i pedagogisk sammenheng er sørgelig forsømt. Og der det er presentert er det ofte med et sensasjonspreg som lett fører til at noen assosierer det med personer i sitt virkefelt. Savantisme er ikke alltid lett å legge merke til. Som Howe viser er det en lang vei å gå fra interessen oppstår til det eksepsjonelle fungeringsnivået som er varemerket til en savant er oppnådd. Mennesker som er i direkte kontakt med den populasjonen der savantisme kan finnes har behov for kunnskap omkring fenomenet for å kunne fange opp signalene og la det være rom for utvikling av desse særinteressene. Det som ofte skjer er at særinteressen blir skjøvet til side som noe personen kan, for så å trene på å bygge opp områder med lavt fungeringsnivå. For en savant vil dette føre til en generell flathet i fungering, og denne mister det som kunne gitt livet mer innhold. Her bør begrepet livskvalitet inn i bildet. En savant får øket livskvalitet av interessefeltet sitt. Det vi utifra et normalitetsperspektiv definerer som viktigere livsfunksjoner har ikke samme verdi for disse menneskene. En savant oppnår ikke samme tilfredsstillelse og glede ved å holde på med oppgaver utenfor sitt snevre interesseområde. En savants interesse vil oppstå spontant, men det er ofte behov for en viss våkenhet fra omgivelsene for å oppdage dette. Det er for lite kunnskap omkring dette fenomenet blant pedagoger og andre i direkte kontakt med den populasjonen der savantisme forekommer. En myte omkring savantisme er at dette er noe som er fullstendig selvvedlikeholdende, og at der ikke er behov for tilrettelegging. Howe viser at denne myten ikke medfører riktighet, men at omgivelsene kan være, og i svært mange tilfeller er, en viktig faktor for fungeringsnivået til en idiot savant.

Mental retardasjon

Forskningen på genetiske faktorer i mental retardasjon er ennå fullstendig. Man vet i dag at genetiske faktorer spiller en viktig etiologisk rolle i mange former for mental retardasjon. Men har funnet at MR er involvert i 503 forskjellige typer av sykdom (se Thompson 1997). Down syndrom og Fragil X syndromet utgjør til sammen omkring 1/3 av de genetisk identifisertte tilfellene hos individer med MR.

Etiologien til ekstremene i en distribusjon er noe annet enn etiologien til normale individuelle forskjeller. Kildene til ekstreme skårer kan være ulik fra kildene til individuelle forskjeller i midten av en distribusjon.

Reed og Reed oppsummerte familiestudier av MR-forekomst med å hevde at den viktigste predisponerende faktoren for fremkomsten av mental retardasjon hos et individ er tilstedeværelse av retardasjon hos en eller flere av slektningene til individet (1965).

Dersom 1 av foreldrene er MR, da er risikoen for MR hos barna 20 %. Dersom 2 av foreldrene er mentalt retarderte, så vil risikoen være 50 %. Når også søsken er MR – da stiger risikoen til 70 %.

Lewis (1933) formulerer sin teori om mental retardasjon der han skjelner en undergruppe han omtaler som ‘sosiokulturell retardasjon’. Mange folk antar at mildere grader av retardasjon hovedsakelig er omgivelsesmessig betinget som resultat av dårligerere psykososiale forhold. Det er imidlertid lile plausibelt at genetiske faktorer spiller en sentral rolle i slik retardert fungering (Rutter et.als. 1993).

Lærevansker og læremåter

Lesevansker

Morgan 1896 – ‘medfødt ordblindhet’ ,Thomas (1905) familietype.

25 % har vansker med å lære å lese, lesevansker går i familier. > 80 % – lesevansker hos den ene eller begge foreldrene. Hos eneggete tvillinger er konkordansen over 0.80, mens den hos toeggete tvillinger er 0.30-0.45.

Lesevansker er genetisk heterogene.

Colorado Family Reading Study (1993) – utforskning av lesevansker genetisk-familiale natur. Genetisk heterogenitet, tre hovedfaktorer: audioverbal, symbolprosessering, nonverbal-spatial.

Temperament

I over 30 år har forskningsresultater og faglitteratur gitt økende støtte til ideen om at temperament spiller en viktig rolle både når det gjelder barns utvikling og for livsutformingen og atferdsmønster hos voksne mennesker. Temperamentsperspektivet blir i dag mer og mer tatt i betraktning i praktiske pedagogiske, psykologiske og psykiatriske arbeidssammenhenger. Gjennombruddet for den nye flerfaglige temperamentsforståelsen som integrerer atferdsforskning, evolusjonstekning, nevrobiologi og sosiokulturelle omgivelser er kanskje først og fremst forbundet med Jerome Kagans forskningsinnsats og teoretiske bidrag over flere tiår (Kagan 1989,1994). De siste årene har temperamentsmodeller blitt nyttet på produktive måter i analysen av atferdsproblemer, hyperaktivitet og antisosiale forstyrrelser, depresjon og suicid, anoreksi og spiseforstyrrelser, sosial unngåelse og angstforstyrrelser, og lærevansker (se f.eks. særlig Rutter og Rutter 1993, Gilbert 1989 og 1992, Thompson 1993, Lykken 1995, Chess og Thomas 1987, Cohen 1994, Seligman 1994, McLeary 1995). Samtidig har man utviklet en rekke nye prosedyrer og teknikker for systematiske og mer holdbare beskrivelser av temperamentsegenskaper og -mønstre hos enkeltindivider (Martin 1994,McKeogh 1989). Man har skissert spennende nye anvendelsesmåter for temperamentskunnskap i utforming av tiltaksordninger og behandlingsmetodikk for barn og voksne som trenger spesielle former for støtte og hjelp (se f.eks. Kindler 1994, Kettermann 1994, Lykken 1995, Gilbert 1992).

Hva er temperament ?

Observasjon av nyfødte barn på en fødeavdeling viser helt fra begynnelsen markante og stabile forskjeller mellom barna. Barna viser ulike rytmer ved at noen er våkne lenge og ofte, mens andre er rolige og sover mye. Noen gråter lett og virker lett irritable, andre er mere balanserte og viser mindre intensitet i reaksjonene på påvirkninger de utsettes for.

Hvor kommer slike forskjeller fra ? Det synes rimelig å anta at så tidlige forskjeller ikke kan stamme fra omgivelsesmessige påvirkninger av barna, men må tilskrives medfødte og biologisk forankrete atferdsmessige tendenser hos barna. Begrepet om temperament forsøker å forklare denne typen av tidlig eksponertere ‘stil’-egenskaper hos barn. Temperamentstrekk forbindes altså med det man kan kalle ulike former for ‘stilistiske’ eller form-kjennetegn ved atferd (atferdens ‘hvordan’) , i motsetning til innhold (atferdens ‘hva’).

Temperament har opprinnelse i det lantinske ordet ‘temperare’ som betyr å blande sammen ting – her: balansering av egenskaper. Det har vist seg å være vanskelig å definere det moderne begrepet temperament på en utvetydig måte. I faglitteraturen hersker det ennå forholdsvis stor uenighet om hvordan kan skal forstå temperamentsbegrepet. Temperament representerer en abstraksjon eller et konstrukt i den forstand at temperament som sådan er ikke kan observeres direkte, men kan avleses i spesielle aspekter ved atferdsutformingen hos individet. En bestemmelse av individets temperamentsmønster må så og si ‘destilleres’ frem gjennom bruk av systematisert atferdsmessig observasjon over flere situasjoner. Heller enn å tenke temperament som et sett av uforanderlige størrelser som er tilstede i personen, så er det antagelig bedre å tenke om temperament som et sett av variabler som man kan måle ved å aggregere mange typer av individuelle responser over et sett av ulike situasjoner. Det er nettopp det at atferdene viser fellestrekk over flere ulike situasjoner som gjør at man kan anta at det eksisterer et mønster av individuelt forankrete egenskaper.

Tradisjonelt har temperamentskontruktet vært definert og operasjonalisert gjennom et sett av atferdsmessige kategorier (Thomas og Chess 1987). Men selv disse atferdsorienterte definisjonenene av temperament henviser allikevel til medfødte og biologisk forankrete disposisjoner eller tendenser til å reagere på en bestemt måte overfor et sett av bestemte stimuli eller situasjonspåvirkninger. (Lewis 1989) Forskningsutviklingen har etterhvert underminert den rent atferdsmessige definisjonen av temperament – det er et altfor bredt konstrukt til å kunne anvendes vitenskapelig (Lewis 1989). Tilnærminger med utgangspunkt i atferdsmessige kategorier må suppleres med utviklingsmessige og ikke minst fysiologiske/nevrologiske tilnærminger for at man skal oppnå tilstrekkelig spesifisitet i forståelsen av temperamentsbestemte aspekter ved individets fungering (se Kagan 1994 for en nærmere drøfting av denne problematikken).

Spesifikke temperaments-dimensjoner har i økende grad blitt forsøkt relaterert til ulike aspekter ved sentralnervesystemets og hjernens funksjonelle og strukturelle egenskaper (Rotbarth 1989): arousalfungering (Eysenck), limbisk reaktivitet, nevrotransmittro-systemene (dopamin-systemer, serotonin-systemer, norepinefrin-systemer), det septohippocampale ‘BIS’ eller hemningssystemet (Gray, Lykken), BAS/BFS-systemet (det atferdsmessige aktiverings- og engasjerings-systemet: Gray, Lykken), reaktivitetsterskler for emosjonelle og motivasjonelt signifikante stimuli i amygdala (Kagan), anteriore (prefrontale) og posteriore oppmerksomhetsnettverk (Posner og Rotbarth), osv..

I forskningslitteraturen kan man helt klart se økende samordning mellom den nye ‘nevroaffektive’ forskningen og den mere tradisjonelle atferdsmessig temperamentstilnærming. Begrepssystemene som omhandler atferdsmessige temperamentstrekk og følelsesmessig nevrofysiologi kommer stadig nærmere hverandre og blir mere forenlige.

Kagan (1994) er kanskje den fremste representanten for den avanserte faglige integrasjonen i temperaments-forskningen som forsøker å formulere en balansert flerfaktortilnærming. Han betrakter temperament en nedarvet nevrokjemisk og fysiologisk profil som på komplekse måter er forbundet med emosjonalitet og atferd, en nedarvet profil av affekt og fysiologi. Man kan avdekke og forstå individets temperamentsprofil gjennom direkte å observere barnets psykologiske og biologiske reaksjoner på spesifikke insentiver, og kartlegge hvordan de tidlige kjennetegnene fører til ulike atferdsmessige mønstre og følelser som er forholdsvis stabile utover i barndommen og ungdomsårene. Han foreslår en organsering av vår kunnskap om individuell variasjon i temperament ut fra følgende tre hovedfaktorer:

1) biologisk basis

2) forbindelse til psykopatologi

3) sosialt ønskverdig atferd.

Den bredeste definisjonen av temperament omfatter tradisjonelt tre hovedtrekk (se f.eks. Thomas og Chess 1977):

1) Individuelle forskjeller som kan konstateres ved fødselen, og som bunner i genetiske/biologiske faktorer

2) Den underliggende strukturen og atferdene hos individet er betinget av faktorer forbundet med emsjonalitet og motivasjonelle forhold, og fremkommer ikke som en følge av intellektuelle og kognitive forhold

3) Selv om de individuelle forskjellene i utgangspunktet er genetisk bestemt, så vil de ulike responsstilene være åpen for ulike erfaringspåvirkninger og modifiserende innflytelser utover i livsforløpet.

Rotbarth og Ahadi formulerer en enkel definisjon som oppsummerer disse hovedpunktene – den lyder som følger: ‘Vi definerer temperament som konstitusjonelt baserte individuelle forskjeller i reaktivitet og selvregulering, som påvirkes over tid av arv, modning og erfaring’. (1994, s.55)

Temperamentssynet innebærer at det skal finnes en viss konsistens mellom reaksjonsmåter hos et individ på ulike alderstrinn. Man forventer altså en viss grad av stabilitet i målte temperamentsegenskaper hos en person. Man trenger deriomt ikke å anta at denne konsistensen er svært stor, at den viser seg i atferder som på overflaten er like, eller at den er direkte observerbar i åpen atferd.

Temperamentsmodellens vekt på interaksjon mellom biologiske, omgivelsesmessige og individuelle påvirkninger tillater at erfaringer, påvirkninger og individets egne valg av omgivleser virker til å modifisere de tidlige biologiske gitte reaksjonstendensene. Denne interaktive tilnærmingen er den beste modellen når det gjelder å forklare utviklingen i individuelle egenskaper. Scarr og McCartney (1983) har formulert det viktige poenget om at barn skaper sine egne omgivelser, og at de derigjennom påvirker sin egen utvikling. Dette er en modell av gene-temperament-omgivelsesmessige effekter der også barnets effektive omgivelser er et prodikt av natur-forankrete egenskaper hos barnet. Slike effektive omgivlser som korrelerer med og er et uttrykk for barnets egen selektive atferd kalles for ‘den utvidete fenotypen’. Denne tenkemåten representerer et viktig brudd med tradisjonelle syn på hvorledes foreldre, familie og omgivelser påvirker barns utvikling (se f.eks. Rowe 1994).

Dersom det er snakk om å forutsi et barns status på et bestemt tidspunkt (t2) så er dette avhengig av barnets utviklingsmessige status på et gitt utgangstidspunkt (t1) og de forholdene som eksisterer i barnets omgivelser:

Status til barnet (t2) = f (status til barnet (t1) x omgivelsene til barnet (t1)

Temperamentsbegrepet er i dette flerfaglige perspektivet forankret på flere nivåer samtidig. Det henviser samtidig til fysiologiske, atferdsmessig-sosiale og personrelaterte-viljesmessige komponenter som samvirker i individets utviklingsmessig prosess. Det er denne forståelsen som fanger opp kompleksiteten i en helhetlig interaksjonell modell av temperamentsmessig fungering og utvikling. Temperamentsmønstret fremkommer ifølge interaksjonsmodellen gjennom en vekselvirkning mellom barnets genetisk bestemte og spesifikke fysiologi og nevrobiologi, spesifikke mønstre av utviklingsmessige påvirkninger og omgivelsesmessige forhold, og individets egen aktive rolle i dannelsen av de ‘effektive’ omgivelsene.

Temperamentsvariasjon

Historisk sett inntar temperamentsbegrepet en sentral rolle i variasjonstenkningen om mennesker. Det er antagelig et av de eldste perspektivene man har nyttet for å forstå menneskelige forskjeller og deres virkninger. Sheldon (1942) betrakter i sin ‘konstitusjonelle psykologi’ temperament som en elementær eller primær komponent i menneskelig variasjon.

Den amerikanske forskeren Jerome Kagan (1994) har siden 60-tallet vært sterkt overbevist om betydningen til nedarvete tendenser i barns utvikling. Temperament har blitt den foretrukne betegnelsen for et sett av initiale nedarvete biologiske profiler som utvikler seg som ulike psykologiske mønstre. Det er imidlertid et langt sprang fra det genetiske nivået til de observerte temperamentsmessige fenotyper. Det finnes ingen områder av temperamentsfungering der estimert arvelighet ligger nær 0 eller 100 %. Arvelighetsestimater fra større utvalg viser vanligvis moderat arvelighet og faller i området fra 30 til 70 % for ulike temperaments-egenskaper (se f.eks. Goldsmith 1989). Man antar at temperaments-variabiliteten hos mennesker skyldes polygeniske systemer.

Utforskningen av temperamentsutviklingen hos barn antyder at genetiske effekter synes å bli mere tydelige etterhvert som barnet blir eldre. Det tar tid før komplekse atferdsmessig og fysiologiske systemer som regulerer barnets atferdsmønster etablerer seg og faller på plass, og dette kan være grunnen til den utviklingsmessige effekten av genetiske faktorer. Forskningen tyder f.eks. på eneggete tvillinger blir økende like når det gjelder emosjonell tone mellom fra fødselen og frem til de er 2-3 år gamle. Det kan se ut som at genetiske faktorer er viktige når det gjelder dynamikken i den utviklingsmessige profilen i temperamentsutviklingen hos barn, dvs. når ulike egenskaper fremtrer og etablerer seg eller forsvinner eller får en minskende rolle..

Kagans forståelse av hvordan temperament påvirker menenskelig fungering er imidlertid ikke deterministisk. Barnets temperament gjør noen atferdsmessige resultater svært sannsynlige, noen moderat sannsynlige, og noen usannsynlige – selv om de ikke er umulige – avhengig av hvilke erfaringer barnet gjør under sin utvikling (1991). Dette feltet trenger mer spesifikke teorier om omgivelsesmessig innflytelse på ulike temperaments-områder. Goldsmith (1989) mener at det er behov for økt teoretisk forståelse som kan bidra til å klargjøre hvilke særskilte omgivelsesmessige faktorer som påvirker utviklingen av særskilte temperaments-egenskaper. Hvilke aspekter av omgivelsene innfluerer aktivitetsnivå, hva påvirker negativ emosjonalitet, hvilke påvirker dominans og submissive atferder ?

Hvor mange temperamentstyper finnes det ?

Kagan (1994) hevder at antallet kjente temperamentstyper vil vise sterk økning i tiden fremover. Man vil organsere temperaments-typologien både ut fra biologisk basis, forbindelse til psykopatologi, og sammenhenger med sosialt ønskverdig atferd. Noen temperamentstyper vil være ekstremt sjeldne – noen barn kan vise helt unike utviklingsmessige profiler. Det finnes også temperamentstyper som ikke blir oppdaget pga. lav hyppighet, statistisk sjeldne profiler. Sjeldne temperamentsmønstre må defineres ut fra nøyaktige, direkte observasjoner kombinert med innsiktsfulle gjentninger om psykologiske og fysiologiske egenskaper ved særskilte temperamentsprofiler. Kagan mener at det kreves dypere kunnskaper om atferd, nevrokjemi og fysiologi for å oppdage sjeldnere typer av temperamentsprofiler hos barn.

Kagan hevder at de fleste temperamentstypene vil være forbundet med nedarvete forskjeller i nevrokjemi, men noen kan være produkt av en distinkt nevroanatomi, noen vil være en følge av prenatale hendelser som påvirker hjernens vekst og utvikling. Han foreslår at man kan skjelene mellom –

nevrokjemisk forankrete temperamenter

anatomisk forankrete temperamenter

prenatale temperamenter

temperamenter grunnet i sjeldnere genetiske anomalier

Eksemplifisering av temperamentstypologisk tenkemåte

1.Temperamentsmodellens grunnleggende typologi er en grovinndeling i enkle/lette, vanlige eller standard og vanskelige barn. Det er begrepet om ‘vanskelig temperament’ som sammen med lignende begreper som ‘ekstremt temperament’ eller ‘ekstreme temperaments-egenskaper’ som har hatt størst anvendelse i tilnærmingen til praktiske problemer i barneoppdragelse, og i forståelsen av hvordan atferdsproblemer utvikler seg. Barn med vanskelig temperament er i og for seg helt normale barn som har medfødte psykobiologisk forankrete kjennetegn som preger deres naturlige affektivitet på måter som gjør at de kan oppleves som særlig vanskelige å oppdra og sosialisere. Thomas og Chess finner i sin forskning at ca. 10 % av barna kan sies å ha et vanskelig temperament, mens på den andre siden barn med lettere eller enkelt temperament utgjør ca. 40 % av utvalget. En rekke studier har påvist sammenhenger mellom ulike temperaments-relaterte egenskaper og atferder som vi oppfatter som ‘vanskelige’; som f.eks. følelsesmessig intensitet og sårbarhet, raserianfall, utpreget skyhet, osv.. og senere tilpasningsproblemer, og en rekke studier antyder også at slik temperamentsrelaterte atferder i større eller mindre grad kan være direkte involvert i fremkomsten og utviklingen av tilstander som hyperaktivitet, atferdsproblemer, antisosialitet, anoreksi, fedme, depresjon, tvangsforstyrrelser, osv.; eller de kan i det minste være viktige faktorer som preger hvorledes slike forstyrrelser utvikler seg og kan behandles. Den utviklingsmessige og samfunnsmessig karriere er ofte mer problematisk for vanskelige barn, med økt risiko for atferdsmessige forstyrrelser.

2. Sky-engstelige barn: 15 -20 %av nyfødte har har slike egenskaper; begynner å fremtre tydeligere omkring 7-12 mnd’ers alder, (Kagan) som minsker til 2-3 % av individene i voksen alder. Den sosial karrieren har særpreg hos forsiktige og engstelige mennesker; bl.a. er de senere ute med yrkesmessige og andre sosiale roller enn mere standard mennesker.

3. Aggressive barn: 5 % – dette er en gruppe som viser økt forekomst av antisosial karriere, psykopati-sosiopati – selv om de aller fleste barn med aggressivt temperament utvikler seg normalt (>85 %). Problematiske utviklingsmessige temaer hos slike barn er lydighet og ulydighet, dominans og underkastelse. Hvordan går det med naturlig agressive mennesker ? De oppviser ulike typer av karrierer – positive og negative – avhengig av hvorledes de lykkes i å moderere sin grunnleggende affektive legning. Et viktig spørsmål i dag er hvordan vi best skal sosialisere, oppdra og undervise barn (gutter og jenter) med slike atferdsmessig legning ? (viktige forskere: Dan Olweus her til lands. Ellers er D.Lykken og R.Hare svært sentrale).

4. Sosiale utadvendte, nysgjerrige, uhemmete og urolige barn: Utgjør ca 15-20 % av små barn, de fleste er normalvarianter, men ytterpunkt-fungering i slike egenskaper gir ofte opphav til mistanke om hyperaktivitet = 2-7 % av barna totalt sies å vise hyperaktive atferdsmønstre, mange av disse vil nok være det man kunne kalle ‘temperamentsmessig hyperaktive barn’, ca. 50-80 % av hyperaktive vil fremdeles ha en hyperaktivt preget opptreden som voksne. mennesker Longitudinelle undersøkelser av hyperaktive barn ofte opplever en livskarriere kjennetegnet av ‘sosial deklassering’ forhold til sine normale søsken. Denne gruppen av barn viser også økt rekruttering til sosial og psykologisk patologi – ca. ¼ sies f.eks. å utvikle antisosiale atferdsforstyrrelser.

5. Barn med høynet kreativitet , sansmessig følsomhet og oppfinnsomhet: barn med kunsterisk temperament kan ofte disponert for humørforstyrrelser og ledsagende atferdsmessige vansker. Kreativitet synes å være forbundet med en ‘ekstravert oppmerksomhetstilstand’ – en oppmerksomhetsmodus som er her-og-nå sentrert, holistisk, og som habituerer lett ved repetisjon og gjentakelse. Den kognitive fungeringen ved slik oppmerksomhetsfungering preges av holistiske-kreative tankeprosesser og assosiative mønsytre, og en løsere og mer diffus informasjonsbehandling som åpner opp for å oppdage og se andre og nye sammenhenger i ting.

6. Barn med svak intensitet i moralske følelser som skyld, skam, sosial angs, liten grad av samvittighetsfølelse og pliktoppfyllenhet: synes å være involvert både i prososiale og i antisosiale karrierer. Variasjon i moralske følelser hos barn viser seg tidlig – evne til å oppleve skyld varierer hos mennesker, forventninger om straff-ubehag-kritikk – som oppleves som spesielt aversivt ved noen temperamenter, intensiteten i moralske følelser er ulik – og synes å være av betydning for evne til å hemme uttrykk for antisosiale atferder. Den kontinuerlige overvåkingen i sosialiseringsperioden i tradisjonelle tette og oversiktlige samfunn reduserte antagelig feilutvikling hos slike barn. Økt frihet sammen med krav til internalisering av kontroll og selvovervåking i åpne frie samfunn – krever nøye tilrettelegging av en moderne sosialiseringsprosess.

7) Tvangsmessig-pedantiske-ritualiserende barn: 40 % av befolkningen har slike tvangsmessige trekk i sin atferd og væremåte, men det får et mer patologisk preg bare hos 1 % av barna og 2 % hos voksne. Velfungerende tvangstyper har vært omtalt som de supernormale perfeksjonistene (Rapaports forskning).

8) Barn med svak intensitet i sosiale behov, som viser nedsatt sosialt orientering mot, åpenhet til og søking mot andre mennesker: Slike vansker forbundet med sosial likegyldighet og indifferens synes å opptre oftere hos barn med nonverbale lærevansker, schizoid temperament, scizotypale forstyrrelser. Aspergers Forstyrrelse/Syndrom har i faglitteraturen vært omtalt som temperamentsvariant – dvs. Autistisk pregete individer som fungerer på et høyt kognitivt nivå og som greier seg godt skolemessig (se f.eks. Frith 1991).

Temperamentssystemers utviklingsmessige kurs eller forløp: fra naturlig reaktivitet til atferdsregulering

Personens temperamentsorganisering på et gitt tidspunkt danner grunnlag for atferdsmessige reaksjoner på aktuelle omgivelsesmessige situasjoner og emosjonelle utfordringer. Tidlig temperament utgjør et substrat inne i personen som senere personlighetsutviklig starter fra. Mønstret av temperamentsegenskaper som etableres under barnets utviklingsforløp vil i stor grad prege barnets videre valg av og relatering til folk, aktiviteter og omgivelser. Dvs. at barnet i en viss forstand skaper sin egen utvikling. En fullgod forståelse av det enkelte barnets temperament krever at man blir klar over hva det søker og foretrekker – og hvorfor; temperamentskjennetegn og stilegenskaper uttrykkes ofte gjennom slike ‘selekterende’ sider ved individets atferdsmessige tilpasning.

Forskningen har demonstrert at spesifikke temperamentskjennetegn hos et individ kan fungere som predisposisjoner til utvikling av atferdsmessige forstyrrelser. Dvs. at de er forbundet med økt sårbarhet for utviklingen av ulike typer av atferdsmessige og psykologiske forstyrrelser,og eventuelt læreforstyrrelser. Barns temperamentsegenskaper preger andre menneskers responser på dem. Barn med uvanlige og ekstreme kjennetegn av ulike slag synes å fremkalle negative reaksjoner fra andre mennesker. Temperamentstrekk kan altså legge grunnen for utviklingen av atferdsmessige og psykososiale forstyrrelser, eller tvert imot beskytte barn mot stress-situasjoner gjennom barnets egne valg og preferanser. De erfaringene barnet får i samspillet med omgivelsene kan både virke til å utligne og dempe, eller styrke og aksentuere dets temperamentskjennetegn.

Utgangspunktet for barns temperamentsutvikling er medfødte og nevrobiologisk forankrete egenskaper. Men i lys av moderne utviklingstenkning kan ikke temperamentsutviklingen bare betraktes som en naturlig utfoldelse av slike egenskaper Omgivelsene spiller en økende rolle i pregingen av barnets temperamentsmønster med økende alder, og individet selv spiller en aktiv rolle i det utviklingsmessige forløpet gjennom kontroll-mekanismer og styringsevner. De temperamentsmessige kontroll-mekanismene undergår en egen utvikling: temperamentsmessig fungering og uttrykksformer preges i utviklingen av økende evne til inhibisjon og modulering av tilnærming og emosjonell ekspressivitet i samsvar med situasjonskrav og instruksjoner fra voksne, utvikling av frykt-kontroll, og viljesstyrt inhibitorisk kontroll. Denne generelle utviklingen av barnets evne til regulering av dets egen reaktivitet og emosjonelle atferd fører til nye former for tilpasningsmønstre til situasjoner som er like viktig som selve den grunnleggende reaktivitets-stilen. Rotbart og Ahadi (1995) hevder at utviklingen av slike temperamentsmessige kontroll- og reguleringsmekanismer er relatert til utviklingsprosesser i de anteriore ‘eksekutive’ oppmerksomhetssystemene i hjernens prefrontale områder.

Temperament i skolesammenhengen og i pedagogisk-psykologisk virksomhet

Hva er den faglige stillingen/statusen til temperamentsmodellen idag, hvordan står det til når det gjelder faglig innarbeidingen av temperamentsforståelsen i menneskebehandlingsfagene, og særlig i PP-faglig arbeid ? Selve realiteten av temperamentsforskjeller hos mennesker er det i dag lite faglig uenighet om i de fagene som danner basis for PP-faglig tenkning. Rutter og Rutter (1993) skriver f.eks. at ingen i dag stiller i fullt alvor spørsmålstegn ved realiteten til grunnleggende forskjeller i individuell atferdsmessig stil; de kan lett påvises på alle alderstrinn helt tilbake i spebarnalderen. Den faglige diskusjonen går om hvordan slike forskjeller i temperamentstrekk skal forståes, hvilke biologiske og omgivelsesmessige faktorer som de er forankret i, og hvilke innvirkninger de har på læringskarriere, atferdsutforming og deltakelse i sosialt samspill. Temperamentsmodellen representerer basis i en ny integrert bio-psyko-sosial forståelse av barns utvikling. Den medvirker bl.a. til at man kan bevege seg bort fra den eksklusive og ensidige opptattheten av omgivelsesmessige påvirkninger som lenge har preget psykologisk og pedagogisk forståelse (Kagan 1994, Lykken 1995, Wrong 1961: ‘den oversosialiserte menneskeoppfatningen’, Kemper 1989).

Temperaments-perspektivet er i dag bare i liten grad innarbeidet i det faglige repertoaret til norsk PP-personell. Det vil antagelig også ennå møte nokså mye skepsis. Tradisjonelle tenkemåter og faglige holdninger blant pedagoger og psykologer kan gjøre det vanskelig å akseptere det mere ‘naturalistiske synet’ på forskjeller mellom mennesker og problemtilstander som ligger i bunnen av temperamentsbegrepet.

Den PP-faglige utredningen av barn med skolefaglige og skolerelaterte vansker lider nok ennå av en kognitiv og intellektuell skjevhet, der man i forholdsvis liten grad tar systematisk i betraktning emosjonelle og motivasjonelle egenskapers rolle for læring og tilpasning i skolemiljøet. Innenfor nyere modeller for analyse og fortolkning av barns testresultater legges det vekt på at emosjonelle og motivasjonelle sider ved barnets fungering kan bidra sterkt til prestasjonene på kognitive og intellektuelle tester (se f.eks. Kaufmann 1994).

Martin (1994) legger vekt på at temperamentsperspektivet kan utgjøre et viktig redskap som kan gi bredere utviklingsmessige forklaringer på elevens skoleproblemer. Han argumenterer derfor for at PP-tjenesten bør utføre mer utredninger av bakenforliggende temperamentsfaktorer hos problemelevene. Vanligvis siktes utredningen for ensidig inn på intellektuelle evner og prestasjoner, og atferdsmessige problemer betraktet isolert. Når man bare utreder barnets sosial-emosjonelle atferd på problematiske områder, så kan man ikke forstå særlig mye av barnets mer helhetlige temperamentsmessige fungering. Vurdering av avgrensete atferdsmessige problemer kan ikke erstatte en helhetlig vurdering av temperament. Forskningen viser ifølge Martin at barnets temperamentskjennetegn kan ha viktige følger for barnets utviklingsmessige forløp, uavhengig av kognitivt evnenivå og mønster, prestasjoner og aktuelle atferdsmessige problemer. Ved utredning av barnets temperament kan man gjøre mer fornuftige antagelser om barnets videre atferd, og hva som vil bidra til best mulig samsvar mellom barnet og dets skolemessige omgivelser. Det viktigste resultatet er at omgivelsene kan utformes slik at de samsvarer og passer med barnets temperamentsrelaterte behov. Et velfundert ‘forståelseskart’ som også omfatter en spesifisering og beskrivelse av barnets temperamentsmessige fungering og egenskaper gir ‘validert informasjon’ om barnets fungering, noe som ofte kan virke befriende for lærer, elev og foreldre.

Thomas og Chess (1987, s.209) hevder at temperamentsfaktorer kan spille en viktig rolle både for barns skolefaglige og atferdsmessige tilpasning i skolesituasjonen. De hevder at som i andre livssituasjoner, så er det vanligvis ytterpunktene i temperamentsmessige egenskaper eller mønster som, selv om de i og for seg er normale, mest sannsynlig vil kunne bli en vesentlig faktor som medfører for mye stress for barnet i skolen og klasserommet. Temperamentsegenskaper og -mønster vil bestemme det individuelle barnets reaksjon på en de nye og krevende intellektuelle og sosiale oppgavene i skolen. Thomas og Chess skiller mellom to hovedsider ved den påvirkningen som temperament kan ha på barns skolemessige fungering – 1) den direkte innvirkningen av barnets temperament på skolefaglig og sosial prestering, 2) virkningen av barnets temperament på lærerens vurderinger og holdninger til barnet

Temperamentsvariabler er altså implisert i barnets læreprosesser og tilpasning på flere måter. Den effektive opplevelsen av en læringssituasjon er selvsagt ikke lik for alle elever; den er på ulike spesifiserbare måter også relatert til barnets temperamentsegenskaper. Temperamentsbaserte reaksjonsmåter vil påvirke hvilke begreper barn utvikler når det gjelder egne evner, de forventningene de har om de vil lykkes eller mislykkes med oppgaver og utfordringer, hvilke handlinger som er passende i ulike situasjoner, og om de oppfatter ulike emner og hendelser som truende, trygge eller gode.

Temperament innvirker på barnets øvre og nedre grenser for hva som er passende stimulering: individer med lave terskler for ubehag vil forsøke å holde stimulerings-konteksten rolig og dempet, mens individer som krever høye nivåer av stimulering vil forsøke å øke denne. ‘Mismatch’ mellom individer når det gjelder situasjonelle krav til ro og behagelighet kan føre til problemer i kommunisering og samarbeid. Elever som har egenskaper som samsvarer dårlig med aktuelle sosiale og fysiske omgivelser kan oppleve stress og ubehag. Temperamentsulikheter mellom individer som samspiller tett vil oftere føre med seg spenninger og misforståelser, og fremkomst av problemtilstander som kan være vanskelig å definere for de involverte personene uten forståelse for bakenforliggende temperaments-‘mismatch’.

Chess og Thomas hevder f.eks. at barn med tilbaketreknings- eller unngåelsesatferd i nye situasjoner og overfor nye personer, som oftest vil oppleve den første skoletiden som stressende, enten dette kommer til uttrykk på en stillferdig måte eller høylydt måte. I de fleste tilfelle vil slike former for oppstart-stress ikke resultere i uttalte skoleproblemer hos barn med engstelig temperament. Men hos noen barn kan et forsiktig og engstelig temperamentsmønster lett lede til en atferdsmessig karriere preget mer og mer av vegring, unngåelse, forsiktighet og emosjonell overreagering på nye personer og situasjoner.

Til tross for økende forståelse for temperamentsfaktorenes bidrag til skolefaglig læring og atferdsmessig tilpasning i skolen i fagmiljøene gjenstår det ennå mye før slike tenkemåter kan innta en balansert plass i PP-tjenestens faglige repertoar. Det er faktisk svært sjelden at man overhodet ser konkrete henvisninger til barnets temperamentsmønster i vanlige PP-utredninger. Holdninger som kan hemme aksept og bruk av temperamentssynet blant fagpersoner i norsk PPT kan være:

1) Man mener at variasjon i elevenes fungering først og fremst er en følge av omgivelsesmessige hendelser og læringspåvirkninger.

2) Man bruker på en ensidig måte en medisinske inspirert modell av avvik og problematisk fungering som lett fører med seg at man ensidig betrakter menneskelige forskjeller som noe som kan deles opp i normalt og sykelig/patologisk/forstyrret. En slik todelt tenkemåte gjør at man ikke greier å forholde seg til viktige normale variasjoner i normalfungering som grunnlag for tenkning om forskjeller i atferd og læring og det man gjør for å assistere mennesker med avvikende eller problematisk fungering.

3) Moderne temperamentsmessig forståelse innebærer at man forsøker å utvikle mer komplekse modeller for å forstå variasjoner i barns fungering og utvikling. Dette er modeller som det kan være vanskelig å forstå når man har lært å foretrekke enten-eller modeller og tradisjonelle enklere forklaringer ut fra enkeltstående kilder til atferdsmessig fungering. Det er langt mere komplisert når man må erkjenne at normale variasjoner i atferdsmessig fungering hos barn og normale situasjoner kan samvirke på ugunstige måter for enkeltindivider og frembringe problemer som krever tiltak og behandling.

Temperament og tiltakstenkning

Temperaments-forskningen har frembrakt omfattende ny viten om temperamentsbegrepet og spektret av forskjeller i temperamentsegenskaper hos barn og voksne. En ser idag økende interesse for å dra nytte av denne forskningen også i pedagogiske sammenhenger i skole og hjem for å fremme en mer realistisk tilnærming til læringsmessig og atferdsmessig variasjon i elevpopulasjonen. Psykoterapeutiske tilnærminger basert på systematisk bruk av temperamentsmodeller er beskrevet hos Kindler (1994).

De nye temperaments-baserte perspektivene synes samlet betraktet å kunne være til stor nytte som kunnskapsbase for PPT-faglig virksomhet og skolens håndtering av atypiske elever på følgende områder:

1) Temperamentstilnærmingen kan og bør spille en sentral rolle innenfor rammene av en generell PP-faglig informasjonsstrategi i form av opplæring av og veiledning til skolens pedagoger og omsorgsgivere – dvs. til grupper som trenger å øke sin forståelse av at barn med særlige behov i ulike aldre viser atferdsmessige forskjeller og egenskaper som også har en viktig biologisk forankring. En slik informasjonstilnærming kan bl.a. dekke hvilke typer temperamenter og temperamentsegenskaper som finnes, hvilke følger temperamentsegenskaper kan ha på læringsfungering og sosial atferd, og hva som kan være det best mulige miljø å fungere i for den enkelte temperaments-typen, hva slags avvikspotensiale (‘patologisk potensiale’) som ligger i enkelte temperaments-profiler, osv..

2) Direkte konkret og metodisk hjelp til å beskrive og identifisere den særlige temperaments-profilen som kjennetegner individuelle barn; noe som kan gi bedre og mer realistisk forståelse av barnet og hvodan det adskiller seg fra andre barn. Dette er særlig viktig når barn synes å være uvanlige vanskelige, når forhold og samspill blir preget av stress som resultat av ekstreme eller uvanlige temperamentsegenskaper hos et barn, og når det er snakk om uforenlighet i temperamentsfungering mellom bestemte voksne og et barn.

3) Direkte bruk av temperaments-perspektivet i pedagogisk tilrettelegging og tiltaksutforming:

a) Beskrivelse av barnets temperaments-egenskaper og -mønster gjennom systematisk og kontrollert kartlegging, og hvorledes atferd, læring og tilpasning blir preget av ulike sider ved barnets temperament.

b) Bearbeiding og modifisering av foreldrenes og læreres forståelse av og håndtering av barnet :

– gjennom veiledningsopplegg som tilfører nye informasjoner om barnets måte å lære og fungere på og hva denne kan bunne i,

– gjennom mer spesifikke tilrådinger om hva som kan være den beste håndteringen av det enkelte barnet og dets atferder i skolen og hjemme.

c) Avlastning eller spesifikke omgivelsesmessige støttetiltak for å assistere og avlaste foreldrene og lærere til barn med uvanlige og ekstreme temperamentsegenskaper og når voksne finner det for vanskelig å fungere forenlig med slike barn. Etablering av støtte- og avlastende ordninger som bedrer samsvaret (‘Goodness of fit’) mellom barnet og dets helhetlige omgivelser.

d) Henvisning til faglige instanser ved mer alvorlige, sammensatte eller kroniske reaktive vansker hos barnet – men ikke alene eller bare i sjeldnere tilfeller med særlig vanskelig fungering på grunnlag av barnets ekstreme eller ytterligående temperaments-mønster og -egenskaper. Det kan også tenkes at noen barn kan oppvise et såpass komplisert og ‘patogent’ mønster av temperamentsegenskaper at barnet bør henvises videre til mer intensiv og spesialiserte former for assistanse.

4) Å klargjøre og avmystifisere for barnets selv og dets nærmeste hva slags temperamentsegenskaper det har, og hvorledes disse innvirker på dets opplevelse og mestring av konkrete situasjoner i skolehverdagen, og hvordan han eller hun kan opptre for å oppleve færre problemer og greie kravene som det møter best mulig.

  Eks.: Metodisk temperamentsbeskrivelse for skoleelev med lærevansker: Oversikt over viktige temperamentsgegenskaper somkan bidra til en elevs (10 år) tilpasning i skolen

Temperamentsmessige egenskaper

Beskrivelse av elevens fungering

Aktivtetsnivå

Lobby kan være noe mer aktiv og rastløs enn standard barn, men en ser det helst i trygge omgivelser med kjente personer, der han kan bli øsen og overstimulert, ganske blir fort opptrekt, er litt impulsiv og er umoden i sin atferdsmessige kontroll, hjemme misliker han å bli begrenset i sin utfoldelse. Noe kort utholdenhet på kognitive oppgaver, skifter fort aktiviteter. Ledbar.

Distraherbarhet og konsentrasjon

Kan ha litt vanskelig for å samle seg om ting og være oppmerksom, særlig når han ikke er interessert, hører da ikke etter, kobler ut, dagdrømmer og glemmer beskjeder. Intese fantasier.

Intensitet i reaksjoner og følelser

Ganske vanlig på dette punktet, en mild og neddempet gutt i reaksjoner og væremåte.

Irregularitet og uforutsigbarhet

Som andre mer standard barn – faktisk kanskje noe mere regulær enn vanlige unger i hans alder.

Egenrådighet og dominans

Som andre barn, – kanskje en mildere tendens til noe dominans og herskesyk opptreden i kjente og trygge omstendigheter, særlig i heimen overfor moren og søsteren.
Sensorisk følsomhet ogterskler for inntrykk Lobby er mer ‘følsom’ og inntrykksvar enn gjennomsnittsbarnet, han er oppmerksom på farger, lys, folks fremtoning, tings sammensetning, lyder, lukter, smak, temperaturer, og reagerer på dem – han kan være ‘kreativ’ men med sterke og uvanlige preferanser som kan være litt påfallende for andre, blir plaget og overstimulert av støy, skarpe lyder og lys.
Moralsk følelse, sans for rett/galt ogregelfølging Mild svakhet her, ser gjerne til egne fordeler i situasjoner, er uttalt opptatt av penger og gevinster, – kan nok lett ledes til små overtredelser (som tyverier) særlig ved vedvarende dårlig voksent ettersyn. Trenger aktiv og vennlig betont regel/rett-galt opplæring i nåværende periode.

Forsiktighet og engstelighet

Lobby viser mild grad av skyhet og reserverthet i nye situasjoner, med nye folk, misliker lett nye situasjoner, er engstelig for nye ting og kan få panikklignende anfall ved press. Trygghet og voksen støtte svært viktig for Lobby.

Sosial orientering

Lobby er en svært sosial gutt som aktivt søker til og trives med kamerater og andre barn, kanskje noe mer enn det man seg hos andre i hans alder. Aktiv i samspillslek.
Innadvendthet/utadvendthet Mild innadvendhet. Kan mislike å få folk for tett og sterkt innpå seg – ‘lærerne skryter for mye av meg’, sier han f.eks.

Tilpasningsevne

Noe svakere enn gjennomsnittlig mestring av overganger og forandringer av aktiviteter eller rutiner, virker lite tålsom og fleksibel her, kan reagere på mindre endringer han ikke er forberedt på, blir noe vant med ting og vil ikke gi dem opp, noe vanskeligere enn vanlig for å tilpasse seg ukjente og uvante ting.

Negativ affektivitet

Normalt humørnivå; svært glad for ros, belønninger og støtte, blomstrer opp og blir mye tryggere når han får det slik.

Flegmatisk/energisk-vital

Blir tidlig sliten, tung og trøtt, -virker ganske oppbrukt etter skoletid. En noe tung og treg stil, men virker kvikkere og mere aktivert under handlingspregete oppgaver, foretrekker også selv slike aktiviteter. Sliter med å ha energi til å gjøre lekser.

Selvregulering

Ujevn fungering, men har stort sett godt utviklet evne til å modulere egne reaksjoner og til aktivt å søke/foretrekke det som passer for hans egne reaksjonsmåter, han beskytter seg og skjermer seg mot det han opplever passer dårligere eller er stressende, men han forsøker helst å gjøre det beste ut av situasjoner selv om han opplever dem som vanskelige.

Avsluttende bemerkninger

Det er en økende bevissthet både blant legfolk og fagfolk om menneskelig variasjon i personlige egenskaper og temperamentsmønster – at viktige aspekter av menneskenaturen varierer mellom individer og at det finnes personlig viktig og samfunnsmessig signifikant variabilitet i menneskelige kognitive, emosjonelle og atferdsmessig kjennetegn. Den økende bruken av temperamentsmodellene blir vanligvis betraktet som en avgrenset faglig trend uten større implikasjoner for menneskefaglig tenkning i bredere forstand. Dersom man ser grundigere på noen av de faglige understrømmene i temperamentslitteraturen fra de siste årene så finner man at temperamentsperspektivet kan sees som et aspekt av en større faglig omveltning kalt ‘den nye naturalismen’ innenfor menneskefagene (se f.eks. Konner 1981 og 1994, Sagan og Duryan 1993, Kagan 1994, Lykken 1995, Gilbert 1993).

Innenfor denne omveltningen bidrar det ‘naturalistiske’ temperamentsperspektivet til en ny tenkning om ‘menneskelig variasjon’ som vil ha omfattende innvirkning på våre perspektiver både på normalfungerende og avvikende/dysfungerende mennesker (se f.eks. Monk 1990 om filosofen L. Wittgenstein, Arnett 1991 om Winston Churchill, og Lykken 1995 om samfunnets forhold til mennesker med antisosialt temperament. Se ellers Hansson 1982, og Sivertsen 1995 om Henry Rinnan). Denne nye variasjonstenkningen om mennesker uttrykkes på en perspektivskapende måte i følgende formulering: ‘Vi møter menneskelig forskjeller hele tiden. Selv om det er mange fordeler i det at vi lever i en forholdsvis ensartet verden av folk som er noenlunde lik oss selv, så blir vi hele tiden utfordret, konfrontert med og endog angrepet av hverandres forskjeller, – forskjeller i stil, perspektiver, ideer, følelser, for å sette navn på noen få områder. Det er klart at våre individuelle anstrengelser bare vil kunne føre fram i den grad at vi ikke bare kan forstå disse forskjellene, men faktisk verdsette og bygge på dem. På arbeidsplassen, i hjemmet, og i våre lokale samfunn er våre muligheter til å leve et tilfredsstillende liv i økende grad knyttet til våre evner til å bygge forhold til et stort mangfold av folk, ikke bare med de som har det samme perspektivet som vi selv har.’

(Kroeger og Thuesen 1988)

Vanskelig temperament

‘Vanskelig temperament’ er et viktig begrep i Thomas-Chess tradisjonen som først blir drøftet på en fremtredende måte hos Thomas, Chess og Birch (1968. Se ellers Bates 1980) Det er dette temperamentsbegrepet som sammen med lignende begreper som ‘ekstremt temperament’ eller ‘ekstreme temperaments-egenskaper’ har hatt størst anvendelse i tilnærmingen til praktiske problemer i barneoppdragelse, og i forståelsen av hvordan atferdsproblemer utvikler seg. Barn med vanskelig temperament er normale barn med medfødte psykobiologisk forankrete egenskaper som gjør at de kan være vanskelige å oppdra og sosialisere. Denne tenkningen hviler på en bred normalitetsoppfatning der barn betraktes som svært ulike i viktige egenskaper, og der gjennomsnittlighet i egenskaper ikke er et kriterium for normalitet. (Tuckeri 1989) Hos Thomas og Chess finner man at ca. 10 % av barna har vanskelig temperament, mens barn med lett eller enkelt temperament utgjør ca. 40 % av utvalget. Selve definisjonen av hva som omfattes av begrepet ‘vanskelig temperament’ varierer ganske mye fra forsker til forsker, og omfatter ganske betydelige uklarheter. Selve begrepet henviser strikt sett i virkeligheten ikke til kjennetegn ved barnet, men til omsorgsgiverens persepsjoner av barnet som vanskelig.

Vanskelig temperament er et begrep som er nært beslektet med begrepet om temperamentsmessige risikofaktorer (se Carey 1992). Cameron videreutviklet en temperamentsmessig risiko-skåre med utgangspunkt i Thomas og Chess’ konstrukt om vanskelig temperament. Temperamentsmessige risikofaktorer defineres som ulike typer av atferdsmessig stil som gjør at barnet blir utsatt for å komme i dårlig samsvar (goodness of fit) med omgivelsene (temperament-omgivelse dissonans: Carey 1992), for høyt nivå av samspillstress og konfikt med omsorgsgivere og voksne/andre barn, og sekundære kliniske problemer når det gjelder helse, utvikling og atferd.

Begrepet er fundert på konstaterte empiriske sammenhenger mellom vanskelige temperamentsegenskaper og avvikende utviklingsmessige prosesser hos barn som går tilbake til Thomas og Chess’ studier i NYLS for snart 30 år siden. (1968) I motsetning til dette man hevdet at det finnes andre typer av temperamentsegenskaper som kjennetegner såkalte ‘resiliente barn’ som er lite utsatte for å utvikle atferdsmessige forstyrrelser, til tross for at de lever i omgivelser med et høyt antall stressorer. En rekke studier har påvist sammenhenger mellom ulike temperaments-relaterte egenskaper og atferder som raserianfall, skyhet, osv.. og senere tilpasningsproblemer, og en rekke studier antyder også at temperamentsfaktorer i større eller mindre grad kan være direkte involvert i fremkomsten og utviklingen av tilstander som hyperaktivitet, atferdsproblemer, antisosialitet, anoreksi, fedme, depresjon, tvangsforstyrrelser, osv.; eller være viktige faktorer som preger hvorledes slike forstyrrelser utvikler seg og kan behandles. Den betydningsfulle temperamentsforskeren Martin hevder (1994) at forskningen ennå ikke har gått grundig nok inn på en klargjøring av hva slags mekanismer som gjør at ulike temperamentsmessige disposisjoner resulterer i lære- og atferdsvansker i skoleomgivelsene og ellers.

Thomas og Chess’ definisjon

Bates (1980) definisjon:

dette begrepet henviser til barnets negative emosjonelle responsivitet slik denne oppfattes av foreldre, og omfatter derfor kvaliteter forbundet med barnet, foreldrene, og forholdet dem imellom.

Faktorer som kan være relatert til opplevelsen av et barn som vanskelig

Nevrotransmittor-forskjeller: lavt nivå av DBH

Umodenhet hos barnet

Psykiatriske forstyrrelser hos foreldrene

 Beskrivelse av viktige egenskaper som bidrar til vanskelig temperamentEtter Turecki 1988

Temperaments-messige egenskaper

Beskrivelse av vanskelige atferder

Aktivitetsnivå

Svært aktiv, rastløs og urolig, plukker på ting, gjør andre slitne, blir lett overstimulert, blir fort opptrekt, impulsiv, mister kontroll, misliker sterkt å bli begrenset i utfoldelse, kan opptre aggressivt.

Distraherbarhet

Vanskelig for å samle seg om ting og være oppmerksom, særlig når de ikke er interesserte, hører ikke etter, kobler ut, dagdrømmer og glemmer beskjeder.

Intensitet

Bråkete og voldsom ved sinne, glede eller fortvilelse.

Irregularitet

Uforutsigbar, vet ikke når de er sultmne eller trøtte, konflikter rundt måltider og leggetider, våkner om natta, hmørskiftninger, gode/dårlige dager uten klare grunner.

Egenrådighet

Stahet, vil ikke gi seg, fortsetter med klaging, kjefting, skriking, og diskutering, pågående og vil ikke gi opp, henger seg opp i ting, kan ha varige raserianfall.

Sensorisk følsomhet

‘Følsom’ og inntrykksvar, svært oppmerksom på farger, lys, fremtoning, sammensetning, lyder, lukter, smak, temperaturer, -kan være ‘kreativ’ men med sterke og uvanlige preferanser som kan være plagsomme for andre, blir plaget og overstimulert av støy og skarpe lys, nekter å kle seg varmt når det er kulde, problemer med påkledning, kresen i matveien, liker ikke maten pga. utseende, lukt, smak, osv..

Forsiktighet

Skyhet og reseverthet i nye situasjoner, med nye folk, misliker lett nye situasjoner, protesterer med vanskelige affekter, gråting og klynging, kan få raserianfall ved press.

Tilpasningsevne

Svak mestring av overganger og forandringer av aktiviteter eller rutiner, lite fleksibel, svært særegen, reagerer på midre endringer, blir vant til ting og vil ikke gi dem opp, vanskelig for å tilpasse seg ukjente og uvante ting, vil ha de samme klærne, lik mat hele tiden.

Negativ affektivitet

Svært alvorlig, sur og grinete, viser lite glede og tilfredshet, pessimistisk og negative forventninger, ser ikke det positive.

Foreldres håndtering av barn med vanskelig temperament

Kunnskap om et barns særskilte temperament og hvordan det samsvarer med familien og de sosiale omgivelsene ellers kan være nyttig i kliniske og pedagogiske settinger for å finne løsninger og fremgangsmåter som kan bidra til å redusere konflikter mellom familiemedlemmer og andre i barnets omgivelser (Prior 1992, Martin 1994, Carey 1992). Foreldre og voksne kan selvsagt reagere på svært ulike måter på et barn med vanskelige egenskaper og temperament; og dette betyr at det ligger et stort behandlingspotensiale i den kunnskapen som finnes på dette området.

Individuell variasjon i temperament: Forsiktighet, atferdsmessige hemning og engstelighet

Individuelle variasjoner i forsiktighet og engstelighet er i dag et av de best utforskete områdene både hos barn og voksne. Faglitteraturen frade siste 20 årene viser fremveksten av et velfundert perspektiv på temperamentsforskjeller på dette området der et ‘naturalistisk perspektiv ‘ grunnet på nevrobiologisk forståelse av angstrespons-systemet står sentralt. Et slikt perspektiv er viktig for å motvirke alle feilslutningene som skyldes den altfor utbredte ta deg/seg sammen-holdinger, som innebærer at folk tror at man ved slike forstyrrelser kan ville seg ut av vansker.

Man vet i dag ganske mye om individuelle forskjeller når det gjelder variasjon i forsiktighet og engstelighet; genetiske forklaringer står etterhvert sterkt i det sammensatte kausale bildet – angstforstyrrelser er åpenbart veldig ‘familiale’ forstyrrelser – ca. 2 % av befolkningen har f.eks. opplevd panikk-angst – som på sin side opptrer langt oftere hos slektninger til den som har slike panikk-anfall, ca. 10 ganger så ofte som i normalbefolkningen ellers Gener synes altså ganske klart å øke sårbarheten hos individer for å utvikle ulike typer av angstrelaterte forstyrrelser.

Forskningen viser at det finnes noe i retning av en normalfordeling av angstrelaterte problemer i befolkningen med fobikere i ytterkanten av normalspektret. Den i for seg normale evne til angst er overdrevet hos dem, responsene i hjernens og kroppens angst-system som er utviklet naturhistorisk som resultat av naturlig seleksjon som forsvar mot naturlig forekommende farer og trussler blir for sterke og lettutløselige hos mennesker med angstrelaterte forstyrrelser.

Angstssystemet er viktig for menneskers evne til å tilpasse seg naturlige og sosiale omgivelser: Det finnes en normalvariasjon i angst-respons som spiller en viktig rolle for enkeltmenneskers rolleutforming og atferdsmessige karriere-dannelse. Noen mennesker synes faktisk å være uheldig utrustet fordi de har for lite angst – dette er noe som indikerer de positive aspektene av normal angst-fungering som gjør at vi driver oss selv hardt når det gjelder prestasjoner, vi bekymrer oss og opptrer forsiktig og resevert i egnete sosiale og mellompersonlige situasjoner, og vi innordner oss lettere overfor autoriteter og vi forsøker hardt å imøtekomme andre mennsker og er godt nok oppmerksomme på deres behov.

Dette pewrspektivet gjør det naturlig for forskere å peke på at det er interessant å undersøke nærmere hva som skjer med barn og unge som viser for liten respons i angstsystemene under oppveksten (Nesse,R., New Scientist,des. 1993, s.25, se også Lykken 1995). Man har i dag grunnlag for å anta at slike mennesker er disponert for antisosiale atferder.

Det synes også å opptre interessante kjønnsforskjeller når det gjelder utbredtheten av angstforstyrrelser: omtrent dobbelt så mange kvinner som menn har agorafobi, mens flere menn synes å ha sosialfobi. 50 % av gravide kvinner med angst blir fri fra symptomer under graviditeten.

Typer av angst-forstyrrelser:

På fobi-området finnes det en stor flora av ulike typer av forstyrrelser med eksotiske navn: agorafobi- klaustrofobi- sosialfobi- spesifikke fobier – komplekse fobier- trypanfobi- cynofobi-aerofobi – triskaidekafobi – arachnofobi.

Angstforstyrrelser og hjernepsykologi

Hvorfor noen folk har en eksessiv respons: en årsaks-modell: mange forklaringsmodeller – multippel kausalitet.

CNS -nevrotransmittor-modeller:

NE-LC systemene, serotonin og beroligelse, dysregulering av autonomisk respons, stress-respons, indre-øre og balanse-regulering -svimmelhet i sosiale sammenhenger.

 Kjennetegn hos hemmete barn sammenlignetmed uhemmete barnEtter Kagan 1994

1

Nøler med å komme med spontane verbale uttrykk sammen med ukjente barn eller voksne

2

Fravær av spontane smil sammen med ukjente folk

3

Trenger forholdsvis lang tid for å slappe av i nye situasjoner

4

Svekket gjenkallings-hukommelse etter stress

5

Nøler med å ta sjanser og viser forsiktig atferd i situasjoner som krever beslutninger

6

Interferens på truende ord i Stroop-prosedyren

7

Uvanlige former for frykt og fobier

8

Store hjerte-aksellerasjoner ved stress og i oppreist stilling

9

Stor stigning i diastolisk blodtrykk ved oppreist stilling

10

Store pupille-utvidelser ved stress

11

Høy muskelspenning

12

Større cortical aktivering i høyre frontale område

13

Atopiske allergier

14

Lyse blå øyne

15

Ektomorfisk kroppsbygning og smalt ansikt

Anhedonia og affektsvikt tilstander

Anhedonia’ – dette er et begrep om en patologisk gledesløs tilstand brukt av den franske psykologen Ribot i 1897 for ‘en spesifikk mangel i evne til å oppleve glede eller tilfredstillelse’ (etter Clark og Fawcett 1987, basert på et symposium i Chicago mars 1984). Innenfor psykiatrien snakker man om tilstander med anhedoniske trekk, anhedoniske fenomener, anhedoniske tilstander. Peter Sifneos beskrev på 60-tallet en tilstand han omtalte som ‘aleksithymia’ – kjenntegnet ved svikt i evne til å forbinde emosjoner med fantasier- forarmet fantasiliv – mangelfull evne til å bruke egnete ord for å beskrive følelser – ‘pensee operatoire’ – manglende evne til å initiere samtaler – lakoniske svar. Hedonisk evne er arvelige normale individuelle forskjeller i evne til å oppleve lyst og glede. Hedonisk evne som en variasjon i normal personlighets-utforming. Det kan også være snakk om normale fluktuasjoner i lystevne over tid. Hypohedonia er et uttrykk som omfatter redusert hedonisk evne; noe som resulterer i mangelfull buffering eller dempning av aversive opplevelser. Forestillingsfattigdom og overdrevet konkret og bokstavelig tenkestil: ved anhedonia. Man kan snakke om ulike hedoniske typer når det gjelder mennesker. Aktivering av positive forsterknings/belønningssystemer virker til å hemme, mykne, minske og dempe de negative eller aversive oplevelsene i hverdagslivet -hedoniske kicks. Hedonisk regnskapsførsel er aktuelt for folk med lav hedonisk evne: bevisst seleksjon av folk, situasjoner, aktiviteter, hobbier. Senere har Sifneos antatt at slike tilstander kan skyldes svakheter i integrasjonen av limibisk og neocortical fungering. Ifølge D.Klein finnes det to funksjonelle lystsystemer i menneskehjernen. Noen aktiviteter synes å generere positive feedback-sløyfer: Samling, jakt, søking, sosialisering – lyst genereres i eksitatoriske situasjoner. Klein kaller disse for appettitive lyster som styrer og insiterer folk inn i aktiviteter som eventuelt vil resultere i konsummatoriske lyster. Appettitive ytre stimuli hinter om muligheter for eventuell konsummatorisk handling- det genereres håpefulle forventninger og forestillinger når man står overfor appettitive stimuli – det oppstår en positiv feedbackskløyfe forbundet med den appettitive driftstilstanden – denne genererer håpefulle forventninger og fantasier som stimulerer sentret for følelser av appettitive lyster – aktivisering av det appettitive sentret gjør at en føler glede forbundet med forventning om og forfølging av konsummatorisk lyst. Sentret for følelse av appettitive lyster frisetter en amfetaminlik substand (ALS) som setter igang en positiv feedbacksløyfe fordi den amfetaminlike substansen på sin side slår på sentret for appettitive lyster. ALS stimulerer til appettitiv aktivitet – jakting og forfølgelsesaktiviteter (sport, jogging, aktiv lek). Alle har en sentral komparator som evaluerer hvor vellykket den appettitive aktiviteten er. Dersom evaluatoren indikerer at tingene går bra, får man applaus og kommer nærmere målobjektet og målobjektet gir en signaler om at tingene går fint slik at en har en positiv feedbacksløyfe med et crescendo av god følelse, aktivitet, ekspansivitet og målsøking. Og motsatt; dersom man mislykkes så fungerer ikke ens målsøkende aktivitet – dette blir evaluert og hemmer ens appettitive senter noe som er forbundet med følelse av demoralisering, tretthet, kjedsomhet, og håpløshet. Dette resulterer i en miskning i appettitiv aktivitet, noe som tjener en tilpassende funksjon dersom man befinner seg i ikkebelønnende omgivelser. Inhibisjon av det appettitive lystsentret – appettitiv inhibisjon: en amfetaminlik substans er ikke så effektiv som den skulle være, eller blir ikke skapt – resulterer i atypisk eller nonautonom depresjon – inhibisjon av appettitiv lyst knyttet til aktiviteter som samling, søking, jakting resulterer i apati, desinteresse. Hva hender dersom dette appetitive positive feedbacksystemet fungerer for bra ? Bremsene på den positive feedbackprosessen fungerer ikke og atferden viser maniske trekk – uvanlig energisk, ekspansiv, søkende, jaktende, og allt virker storartet for personen. Alt kommer til å fungere bra, la oss gjøre det og alt komer til å være praktfullt.

Komsummatorisk lyst-system: Lystaktiviteter som fungerer som en negativ feedbacksløyfe og slår seg selv av -dvs. de resulterer i lyst, mettning, nedroing. De konsummatoriske aktivitetene er særlig spising, drikking, seksuell orgasme, og soving. Slike aktiviteter bevirker ulike fysiologiske endringer, glukose i blodet stiger, cholecystokinin frisettes. Komsummatoriske lyster synes å ha felles frisetting en opiatlik substans som kan være enkephalin eller endorfin som stimulerer sentret som produserer følelser av konsummatorisk lyst og deretter aktiviseres et metningsenter. Dette metningsentret sender melding om at det er nok, stopp opp, jobben er gjort. Patologisk fungering i det konsummatoriske sentret med minskning i det konsummatoriske lystsentret vil resultere i noe som ligner på endogen depresjon. Patologier og forstyrrelse i metningssentret kan være relatert til anoreksi og bulimi – anorektikeren får melding om at det er allerede nok, jeg er mett og ønsker ikke er – mens bulimikeren sier jeg er tom innvendig, samme hva jeg putter inn så kan jeg ikke få nok, jeg har en stor tom følelse. Metningseksessive tilstander: nirvana, mystisk enhetsopplevelse.

Personlighetsmessig variasjon

Trekk betegner generelle dimensjoner av individuelle forskjeller, langs hvilke bestemte individer kan lokaliseres. I ulike språk finnes det et uttall av ord som brukes for å beskrive folk: man har hevdet at det finnes 18000 slike personbeskrivende ord på engelsk, og at disse kan reduseres til 4504 virkelige persondifferensierende ord. En statistisk faktoranalyse av dette personbeskrivende vokabularet synes å gi opphav til en kjernemodell med 5-faktor, den såkalte ‘ Fem Store’-modellen.

Konvergerende forskningmessig evidens fra ulike disipliner understøtter antagelsen om at det gjør seg gjeldende en betydelig psykobiologisk forankret variasjon i temperamentsmessig og personlighetsmessig fungering hos mennesker. Moderne forskning tilsier en robust rolle for individuelle forskjeller i de grunnleggende universelle psykobiologiske dimensjonene i menneskenaturen. Dette er dimensjoner som har forholdsvis høy arvelighet, og de gir opphav til en bred normal personlighets-distribusjon må forståes som en kontinuerlig distribusjon av fenotyper som er forankret i en genetisk variasjon i temperament/personlighets-dannende systemer. I nevrofaglige utforskningen av følelsesmessig og motivasjonell fungering omtales slike dimensjoner som dimensjoner av indre verdisystemer som er dannet evolusjonsbiologisk. (se f.eks.Edelmann 1992)

MacDonald (1995) foreslå følgende evolusjonært gitte psykobiologiske hoveddimensjoner for menneskelig temperamentsmessig og personlighetsmessig variabilitet.

1) BAS: Dominans – Opplevelsessøking-Utadvendhet

BAS-systemet er forankret i spesifikke nevropsykologiske mekanismer som regulerer affektive-motivasjonelle systemer som er knyttet til grupper av spesifikke stimuli: insentiver, nyhet, overraskelser. Disse evolusjonspsykologiske affektive-motivasjonelle mekanismer fasiliterer utviklingen av kognitiv kompetanse: de medfører ‘åpenhet for erfaring’: som blir omtat som en optimal Piagetiansk lærings-mekanisme. BAS-systemet er grunnlag for en ‘ekstravert oppmerksomhetstilstand’ – en oppmerksomhet som er her-og-nå sentrert, holistisk, og som habituerer lett ved repetisjon og gjentakelse. Den kognitive fungeringen preges av holistiske-kreative tankeprosesser, en løsere og mer diffus informasjonsbehandling. Denne dimensjonen er viktig som grunnlag for sosialt-strategisk ‘Machiavelliansk’ fungering, og spiller en sentral rolle i dominans-interaksjon og individers evne til å navigere innenfor rammene av domians-hierarkier. (Se ellers Gray 1989, Gilbert 1989 og 1993)

2) Samvittighetsfullhet, plikt-følelse, moralske følelser, variasjon i sensitivitet for straff –

Dette systemet ligger tilgrunn for evne til å utsette tilfredsstillelse, holde fast på ubehaglige oppgaver, være oppmerksom på detaljer, opptre på en ansvarlig og pålitelig måte. Høynet fungering i dette systemet er forbundet med estimerings-problemer og fremkomsten av OCD-pregete tilstander, fobiske tilstander, og angst-tilstander. Dette systemet er også forbundet med særskilte oppmerksomhets-mekanismer som er forankret i BIS-systemet. BIS-fungering er nært knyttet til spesifikk involvering av frontale cortex. (Kagan 1989, MacDonald 1995, Tallis 1995)

3) Affekt-intensitet

Variasjon i hvor lett en oplever sterke eller høynet positive eller negative følelser – relatert til syklotymi, affektive forstyrrelser, nevrotiske symptomer og somatiske plager.

4) Omsorgsgiving, sosial affiliasjon

Mennesket er programmert til å være en del av komplekse sosiale systemer som består av systemer av relasjoner mellom ulike individer. Et viktig ledd i denne programmeringen for sosial deltakelse er den evolusjonære innarbeidingen av et sosialt og mellompersonlig verdisystem eller belønningssystem – som formidler en sosial atferdsutforming preget av varme, vennlighet, tiltro og samarbeidsorientering, støtte og omsorgsorientering, forsoning og konflikt-unngåelse. (Se ellers Chance 1988)

5) Opplevelsesmessig og kognitiv åpenhet

Fem-faktor modellen for personbeskrivelse-adjektiver som karakteriserer dimensjoneneEtter Loehlin 1992
 Driftighet,pågangsmot  Omgjenge-lighet  Samvittig-hets-fullhet  Emosjonellstabilitet  Åpenhetmot erfaring
 SnakkesaligSelvhevdendeAktivEnergiskUtadvendtSier klart fraDominantFull av kraftEntusiastiskFremhever seg selv

Selskapelig

Livlig

Eventyr-søkende

Støyende

Sjefete SympatiskSnillHensynsfullOppmerksomMildVarmGenerøsTillitsfullHjelpsomForsonlig

Behagelig

Godt gemytt

Vennlig

Samarbeids-innstillt

Hensynsfull

Uselvisk

Rosende

FølsomGjennomførtPlanmessigEffektivAnsvarligPåliteligTil å stole påSamvittighets-fullPresisPraktiskOverlagtNøyaktig AnspentEngsteligNervøsHumørsykBekymretNærtakendeFryktsomHøyspentSelvmed-lidendeMotløs

Ustabil

Selv-straffende

Stri

Emosjonell Brede interesserFantasifullIntelligentOriginalInnsiktsfullNysgjerrigSofistikertArtistiskFlinkOppfinnsom

Skarp

Dyktig Motsatte egenskaper Motsatte egenskaper Motsatte egenskaper Motsatte egenskaper Motsatte egenskaper BeskjedenTilbake-trukketStilleSkyReservertRolig UfølsomKrangle-vorenUvennligKaldFeilfinnende SkjødesløsUansvarligFrivolUordentligSlurvete StabilRoligDempetRobust UklokGrunnEnkelInteresse-sneverOrdinær

Disse 5 dimensjonene antaes å danne den grunnleggende psykobiologiske verdisettende infrastrukturen i temperamentsdannelse og personlighetsutvikling, og vil hos enkeltindivider fremtre på variable måter. Det finnes antagelig et stort spekter av potensielt adaptive og positivt fungerende varianter innenfor disse dimensjonene, men man antar at ekstrem-fungering i de underliggende personlighets-dannende psykobiologiske systemene stort sett vil være tilbøyelig til å resultere i heller ugunstige ekstremer og eventuelt psykopatologiske varianter av individuell variasjon. (se MacDonald, 1995) Intra-artsmessig variasjon i atferdsmessige egenskaper er forbundet med variasjon i habitat-preferanse hos individuelle organismer, og opptrer først og fremst hos arter som må forholde seg til stor forekomst av omgivelsesmessig heterogenitet.

Ulike aspekter av personlighets-distribusjonen kan bli favorisert i ulike evolusjonære omgivelser, med f.eks. ulike nisjer for individer som kjennetegnes som risiko-takere og risiko-unngåere. Man antar at fitness-forskjellene innenfor det normale spektret av personlighets-variasjon ikke kan være dramatisk – den fenotypiske distribusjonen vil være tilnærmet normal med et stort spekter av adaptivt fungerende personlighets-variasjon – mens ekstremene i distribusjon vil forventes å være ugunstige på ulike måter – psykopatologi hos mennesker kan konseptualiseres som maladaptive ekstremer på de grunnleggende psykobiologiske systemene – ulike typer av psykopatologi er forbundet med ulike psykobiologiske dimensjoner.

Et evolusjonspsykologisk perspektiv på menneskelig variabilitet har sine begrensninger. Kulturer er interesserte i ulike aspekter ved menneskelig variasjon, og utvikler språk for å beskrive og verdsette varianter – og kulturer kan utsette favoriserte trekk for intenst seleksjonspress eller vise ingen interesse for variasjon i et trekk. Evaluering av mennesker og forskjeller er en sosial prosess, og evolusjonen kan produsere variasjon i systemer som ikke er viktig i den sosiale evalueringen i bestemte samfunn.

Mennesker kan f.eks. være interesserte i dimensjoner av individuelle forskjeller som ikke har noe evolusjonsbiologisk grunnlag – og det finnes uten tvil variasjon i evolusjonsbiologiske systemer som er ganske irrelavnte for menenskelig interesser – som feks. variasjonen i fingeravtrykk.

Ekstremer på grunnleggende psykobiologiske dimensjoner resulterer i psykopatologi, eller spesiell rolle-utformende strategier som kan resultere i uvanlig sosial suksess på bestemte områder (se Cantwell 1990, 1992 – om ADHD/forstyrrelse i tilnærmings/BAS-systemet – som suksess-betingende tilstand i visse rolletyper som entreprenører og salgs-representanter. Arnett 1991 omtaler Winston Churchills karriere som et godt eksempel på hvordledes personer skaper sin karriere gjennom å selektere sine omgivelser – noe som er avhengig av tilgang til ogivelser, oppgaver og situasjoner som samsvarer med ens grunnleggende egenskaper. Henry Rinnan – se f.eks. Hansson 1982 og Sivertsen 1995 – eksemplifiserer det motsatte utgangen – der en person lykkes i å finne matchende omgivelser til en konfigurasjon av personlige egenskaper som resulterer i en negativt vellykket karriere-utforming sett med samfunnets øyne. Kaga 1994 påpeker at selv om man kan forstå slike menneskers karrierer, så kan man aldri komme fri fra ansvar for sin livsutfoldelse fordi man begynner sitt liv med et bestemt nevropsykologisk forankret peronlig egenskapsprofil – mennesker kan ifølge Kagan alltid mestre sitt liv gjennom sine evner til selvregulering ).

Mennesker med ytterpunkt-fungering på grunnleggende person-dimensjoner blir folk som ‘marsjerer i sin egen takt’ , sammenlignet med mere konvensjonelle individer. ytterpunktene av fodelingen av den menneskelige personlighetsvariasjonen synes å føre mange individer inn i avvikende mønstre av sosial tilpasning og sosial nisje-søking: til fengsler, psykiatriske anstalter, særlige og ekstreme rolleutforminger, kunstnerroller, osv.. Man kan omtale dem som risikofyllte varianter, både for devaluerende-deklasserende karriere-mønstre og for mere vellykkete uortodokse rolle-utforminger.

Antisosiale atferdsforstyrrelser: et menneskelig variasjons-perspektiv

Menneskelig variasjon omfatter også variasjon på viktige områder av vår sosiale og mellommenneskelige fungering. Dvs. i evne til å ta hensyn til og tilpasse seg andre mennesker, og å forholde seg til lover og regler i samfunnet omkring en. Noen mennesker er spesielt samvittighetsfulle og pliktoppfyllende, og legger opp hele sin livsførsel slik at de unngår å støte andre eller komme i situasjoner der de kan mistenkes for å ha begått en feil. Deres følelsesliv preges av høy intensitet i moralske følelser som skyld, skam og sosiale bekymringer. Andre mennesker kan være mer risiko-innstillte, sosialt vågale og løse i sin sosiale innstilling, de tar lett sjanser og innersvinger og beveger seg uten større bekymringer ut i rettslige og moralske gråsoner der det kan være vanskelig å avgjøre hva som er rett og gal opptreden. I ytterpunktetet av denne variabiliteten finnes det også mennesker som spontant og uten rimelige grunner opptrer så ondskapsfullt og hensynsløst mot samfunn og medmennesker at de har vært omtalt som ‘det monstrene i det virkelige livet’ ( se Hare 1993). Ulike samfunn rundt omkring i verden synes å har dannet forskjellige betegnelser for slike mennesker; i moderne samfunn nyttes betegnelser som antisosialitet, sosiopati, psykopati, osv.. I Norge er det vel først og fremst krigsforbryteren Henry Oliver Rinnan (se f.eks. den harmdirrende boken til Per Hansson 1982) som kan illustrere hvor skremmende og avskyelige slike ‘menneskelige monstre’ oppleves av mere standard eller normale mennesker. De mest ekstreme uttrykkene for antisosialitet illustreres kanskje best gjennom groteske historier om seriemordere i de amerikanske statene og andre steder. Kagan (1994) hevder på grunnlag av sin og andres forskning at man allerede ved omkring 2 års alderen kan se tydelige variasjoner i moralske følelser og spontane tendenser til å hemme uttrykk for antisosiale atferder hos barn. Han mener at selve evnen til å oppleve såvel som intensiteten i opplevelser av moralske følelser som skyld, skam og sosial frykt varierer sterkt hos mennesker allerede i tidlige barneår. Slike tilstander synes å bli opplevd som spesielt aversive hos noen mennesker, mens andre knapt lar seg merker med dem. Slike forskjeller vil naturlig nok kunne ha stor innvirkning på hvorledes sosialiserings-påvirkninger preger ulike individer iløpet av deres oppvekst. Utvikling av antisosiale atferdsmønstre er et av de viktigste problemområdene når det gjelder arbeidet med barn og unge med atferdsforstyrrelser i moderne samfunn. Antisosialitet synes å være forbundet med ulike typer av atferdsmessige forstyrrelser. En viktig prediktor for senere antisosial fungering er tidlig eksponert hyperaktivitet hos barn. F.eks. vil ca. 1/4 av barn og ungdom med diagnostisert hyperaktivitet etterhvert kunne utvikle et antisosialt atferdsmønster fram mot voksen alder. Hyperaktivitet alene synes å predikere senere antisosial fungering; men mønstret blir verre dersom hyperaktivitet ledsages av språklige svakheter, nevropsykologiske avvik, forstyrrelser innenfor der aggressive spektrum, og familievansker. Ulike undersøkelser finner at mellom 30 og 60 % av hyperaktive barn vil kunne ha komorbide forstyrrelser innenfor det aggressive spektrum, dvs. CD og ODD. (se f.eks. Hinshaw 1994, Barkley 1990). Hyperaktive barn med slike kombinerte forstyrrelser fungerer stort sett dårligere på skolen, og er særlig vanskelig å behandle med gode resultater. Mange barn med språkvansker uten hyperaktivitet vil også lettere kunne utvikle antisosiale atferder – det samme kan man se hos noen individer med diagnosen Tourette syndrom. Et felles trekk for slike utviklingsmessige utsatte barn som er i risikosonen for å utvikle antisosial fungering er muligens innslag av såkalte disinhibitoriske forstyrrelser. (Se f.eks. Gorenstein og Newman 1980). I dag begynner man å nærme seg en brukbar forståelse av de nevropsykologiske mekanismene og omgivelsesmessige-sosiale faktorene som er involvert i utviklingen av antisosiale atferder hos barn og unge. Utviklingen av antisosialitet betraktes som en svikt i sosialiseringslæring som følge av et spekter av særtrekk og svakheter i nevropsykologiske mekanismer som underligger temperament og kognisjon. Psykopati-forskeren Hare sier i en artikkel fra 1994 at utformingen av en samfunnsmessig pedagogikk for opplæring/oppdragelse av barn med slike antisosiale atferdstendenser er en av de sentrale oppgavene i det moderne samfunnet.

Hva er antisosial atferd/’psykopati’ ?

APD eller ‘antisosial personlighets-forstyrrelse’ er i DSM-IV definert som et mønster av antisosial og uansvarlig atferd, som begynner i barndommen eller tidlige ungdomsår. Ved APD-diagnose har personen derfor hatt CD-diagnose før 15 år. APD-diagnosen krever at personen er over 18 år gammel. I ICD-10 omtales slike forstyrrelser som ‘Dyssosial personlighets-forstyrrelse’, men det kreves ikke at personen har hatt atferdsforstyrrelse tidligere i barndommen. APD er en heterogen kategori; dvs. At folk kan møte kriteriene for denne diagnosen på forskjellige måter og av ulike grunner. Noen vedvarende eller alvorlig antisosiale mennesker tilfredstiller ikke kriteriene for APD. Når det gjelder denne, som andre psykiatriske diagnoser, så har det skjedd en endring der man har forlatt personlighetstrekk-modeller og gått over til en liste av atferdsmessige kriterier ved diagnose-fastsetting. Psykopati er en uoffisiell subkategori av antisosial forstyrrelse, som i hovedsak resulterer av biologiske forskjeller, ekstreme eller ugunstig kombinasjon av temperamentsegenskaper, og spesielle forskjeller i hjernefungering (se Lykken 1995). Psykopati er en velkjent term også på folkemunne, der et slikt eller lignende uttrykk kan bli brukt som skjellsord mellom folk som er i konflikt med hverandre. Denne gruppen av forstyrret atferd har lang historie; man snakket i forrige århundre om en ‘moralsk sinnslidelse’ bak en ‘maske av sunnhet’. ‘Moralsk’ henviste i denne sammenhengen til ‘affektiv’ sinnslidelse, da affektiv var den gamle betydningen til uttrykket moralsk.

Diagnostiske kriterier for Antisosial Personlighets-forstyrrelse (APD) ifølge DSM-IV (1994):

A. Det opptrer et omfattende mønster med manglende hensyntaking til og overgrep mot andres retter som forekommer siden 15 års alderen, indikert gjennom minst tre (eller flere) av følgende:

(1) mangelfull tilpasning til sosiale normer med hensyn til lovlydige atferder indikert gjennom gjentatt utføring av handlinger som er grunn til arrestasjon

(2) bedragerisk oppførsel, indikert gjennom gjentatt lyving, bruk av aliaser, eller å føre andre bak lyset for å oppnå personlig gevinst eller tilfredsstillelse

(3) impulsivitet eller mangelfull planlegging framover

(4) irritabilitet og agressivitet, indikert gjennom gjentatte fysiske slåsskamper eller overfall

(5) hensynsløs omgang med egen og andres sikkerhet

(6) konsistent uansvarlighet, indikert gjennom gjentatt mangelfull evne til å opprettholde konsistent arbeidsatferd eller ivareta økonomiske forpliktelser

(7) manglende anger, indikert gjennom indifferens overfor eller rasjonalisering av det å ha skadet, mishandlet, eller stjålet fra andre

B. Individet er minst 18 år.

C. Det foreligger evidens for Atferdsmessig Forstyrrelse (CD) med onset før 15 år.

D. Forekomsten av den antisosiale atferden er ikke utelukkende iløpet av schizofreni eller en manisk episode.

 Cleckley’s (1976) klassiske 16 kjenntegn på psykopati:1. Overflatisk sjarm og god intelligens2. Fravær av vrangforestillinger og andre former for irrasjonell tenkning3. Fravær av ‘nervøsitet’ eller uttrykksfomer som vi betrakter som nevrotiske.4. Upålitelighet5. Usannferdighet og uoppriktighet6. Mangel på anger eller skam7. Mangelfullt motivert antisosial atferd8. Svak vurderingsevne og evne til å ta lærdom av erfaring9. Sykelig egosentrisitet og manglende evne til kjærlighet

10. Generell forarming av betydningsfulle affektive reaksjoner

11. Spesifikk tap av innsikt

12. Manglende respondering i generelle mellommenneskelige relasjoner

13. Overdrevet og uhemmet opptreden ved bruk av alkohol, og noen ganger uten

14. Trusler om selvmord som sjelden utføres

15. Sexlivet er upersonlig, trivielt, og dårlig integrert

16. Manglende evne til å følge en livsplan

Teoretiske modeller av psykopati

1) Cleckleys teori om svikt i evne til emosjonell opplevelse. Denne teorien er videreutviklet balnt annet av Hare (1993). Hovedkompomponenter: Følelser fargelegger personens opplevelser og styrer derigjennom viktige aspekter av sosial og moralsk læring – det er snakk om en medfødt svikt – som bl.a. fører til ’emosjonell afasi’ der personen ikke oppfatter og forstår ordenes emosjonelle betydninger.

2) Lykkens ‘lav frykt-kvotient’ teori. Utformet av David Lykken siden slutten av 50-årene. Omfattende forskningsgrunlag. Modell for en variant av psykopatisk atferd.

3) Gray-Fowles nevroatferdsmessige teorier om BIS/BAS-regulering av atferd. En modell som forklarer menneskelig variabilitet når det gjelder hvor utadrettet , nysgjerrige, optimistiske og målsøkende vi er versus hvor forsiktige, hemmete og pessimistiske vi er.

4) Hares lateraliserings-teori. Avvikende hjernelateraliseringsfunn hos mennesker med psykopatisk personlighetsmønster – kan forklare mangefull integrasjon av språklig-kognitiv og emosjonell opplevelse.

5) Gorenstein og Newmans teori om disinhibitoriske syndromer. En modell som forsøker å forklare variasjon i evne til å hemme, tilpasse og justere atferdstendenser til reger og kontekster. Dekker også andre atferdsforstyrrelser som hyperaktivitet og ulydighet.

6) Teorien om Inhibitorisk overfungering: forklarer en subtype av psykopati primært hos kvinner som kjennetegnes av ekstrem benektning og fortrngning av egenskyld, skam osv..

7) Bayley-MacLeans teori (1989, 1991) om individuelle forskjeller i aktivering av ‘paleopsykologiske’ atferdstendenser; ‘jeger-bytte’ mønstre, rang-konkurranse med dominans-underkastelses mønstre, osv.. Gilbert (1989, 1993) forsøker å anvende denne teorien på analysen av psykiatriske forstyrrelser i en videre sammenheng.

Antisosialitet og temperamentsvariasjoner

I en menneskelig variasjons-modell er det vesentlig at APD ikke oppfattes som en distinkt kategori av patologisk fungerende individer. APD er en heterogen forstyrrelse; folk kan tilfredstille kriteriene for denne diagnosen på ulike måter og av ulike grunner, og mange mennesker tilfredstiller noen av kriteriene uten at de får diagnosen. Antisosiale forstyrrelser er som andre typer av forstyrret atferd forbundet med ekstreme variasjoner i et spesifiserbart sett av menneskelige egenskaper.

Lykken (1995) hat utformet en temperamentsmodell av psykopatiske forstyrrelser. Han hevder at nevrobiologisk teori og ikke minst den nye disiplinen evolusjonspsykologi kan gi et friskt og klargjørende perspektiv på mange tradisjonelle områder av psykologisk tenkning, også antisosiale atferdsforstyrrelser. Lykken peker på at psykopatiske forstyrrelser kan være vanskelige å forstå dersom man tenker ut fra en oversosialisert menneskeoppfatning der all menneskelig atferd betraktes som resultat av omgivelsesmessige påvirkninger, sosial læring og preging via foreldre. Hos mange personer med psykopatisk atferd lykkes man ikke i å identifisere slike omgivelsesmessige faktorer som direkte har resultert i antisosial utvikling.

Lykken bruker betegnelsen ‘psykopatier’ om mennesker som i løpet av sosialiseringsforløpet utvikler antisosiale atferdsmessige tendenser som er forankret i et sett av biologiske forskjeller, kvantitative forskjeller i temperament, og i noen tilfeller kvalitative forskjeller i hjernefungering. Disse forskjellene resulterer i individer som er usedvanlig vanskelige å sosialisere. Individer med psykopatiske forstyrrelser er individer hvor de normale sosialiseringsprosessene ikke etablerer samvittighetsmekanismer og lovlydighets-vaner som kan hemme og begrense individets atferdsutfoldelse på adaptive måter. Barn som er fryktesløse har f.eks. vanskeligere for å utvikle en effektiv samvittighet enn mere standard utrustete barn, og er derfor mindre hemmet både av frykt og forsiktighet og av skyldfølelselser (se også Kagan 1994). Uvanlig impulsive individer kan også handle før de tenker seg tilstrekkelig om og derfor ikke oppleve sine indre hemninger før det er forsent. Barn med hissig temperament og kort lunte kan ha lettere for å utagere og begå lovbrudd og forseelser enn barn med mildere gemytt. Noen barn opplever også økt spenning med risikotakende atferder, noe som lett fører dem ut i forseelser og regelbrytende atferd.

Ifølge Lykken er psykopater individer med en temperamentsmønster som gjør dem vanskeligere å sosialisere; antisosialitet er uttrykk for individuelle forskjeller i evner til å la seg sosialisere. Lykken skjelner mellom psykopatier og ‘sosiopatier’, som betegner antisosialitet som følge av mangelfull er avvikende sosialisering pga. dyssosiale subkulturer i familier og livsmiljøer hos ellers normale eller standard utrustet individer.

Sosialisering av barn som av natur er disponert for antisosial atferdsutvikling stiller særlige krav til organisering og gjennomføring av sosialiseringsprosessen. Sosialiseringslæringens tre hovedelementer sies av Lykken å være etablering av samvittighetsfullhet/lovlydighet, prososialitet, og akseptering av voksent ansvar. Lykken mener at det finnes mye som tyder på at tradisjonelle sosialiseringsmetoder antagelig var mer effektive overfor individer som besitter iboende temperamentsegenskaper som gjør dem vanskelig å sosialisere.

 David T.Lykkens(1995) – menneskelig variasjonsmodell avAntisosialt – psykopatisk temperament
Psykopater er individer som har et bestemt sett avtemperamentsegenskaper som gjør at de er vanskeligere å sosialisereenn andre barn; utviklingen av et mønster av antisosial atferder forankret i en gruppe av individuelle forskjeller i evne til å la seg sosialisere,dvs. den er forankret i et sett av gentisk-biologiske forskjeller;som resulterer i kvantitative forskjeller i temperament,og i noen tilfeller også i kvalitative forskjeller i hjernefungering.Disse forskjellene i temperamentsegenskaper resulterer i individer somkan være usedvanlig vanskelige å sosialisere.Individer som viser psykopatiske forstyrrelser er individer hvor de normale sosialiseringsprosessene ikke greier å etablerer samvittighetsmekanismer og lovlydighets-vaner som kan hemme og begrense individets atferdsutfoldelse på adaptive måter.Følgende temperaments-relaterte egenskaper som å kunne disponerefor utvikling av antisosiale atferdsmønstre:

1) Barn som er ‘fryktesløse’ har vanskeligere for å utvikle en effektiv samvittighet enn mere standard barn, og er derfor mindre hemmet både av frykt og forsiktighet og av skyldfølelselser.

2) Uvanlig grad av impulsivitet fører med seg at individer handle før de tenker og derfor ikke oppleve sine indre hemninger før det er forsent.

3) Barn med hissig temperament har lettere for å utagere enn barn med mildere gemytt.

4) Noen barn opplever økt nivå av spenning i forbindelse med risikotakende atferder,

og dette kan føre dem ut i forseelser og regelbrytende atferd.

Antisosialitet og evnemønster

Avvikende intelligens er ikke årsak til antisosiale atferdsforstyrrelser. Men det er allikevel en kjennsgjerning at mange individer med kriminell utviklingshistorie og karriere presterer svakt på språklige intelligenstester, dvs. At VIQ<PIQ: man finner svak språkbegavelse og hyppige språkvansker hos kriminelle antisosiale. Men det forholder seg antagelig ikke slik hos mere velfungerende mennesker med antisosiale forstyrrelser der språklig dyktighet mange ganger kan være svært god. Allikevel kan man også her finne såkalt ’emosjonell afasi’, dvs. Mangelfull oppfatning av emosjonelle ordbetydninger. (se om emosjonell intelligens) Sosial intelligens: Machiavelliansk intelligens – er ofte svært velutviklet hos alle psykopater uavhengig av intelligensprofilen ellers, det er nettopp dette som gjør det så farlige og så dyktige til å manipulere andre og sette i gang sosiale spill til egen fordel. Motorisk-kinestetisk intelligens: ulikt. Som regel: bedre spatial eller romlig intelligens enn språklige evner. Emosjonell intelligens – uttalt svikt i denne typen informasjonsbehandling og problemløsning. Estetisk-evaluativ intelligens: vanligvis svakt utviklet eller direkte svikt i. Eksekutiv intelligens: svikt hos kriminelle og dårlig fungerende psykopater, ofte svak også hos intellektuelt bedrefungerende, i sjeldne tilfeller velutviklet hos svært dyktige psykopater som lykkes på et bestemt samfunnmessig område.

‘Den antisosiale hjernen’.

Nevropsykologiske og nevrobiologiske funn ved antisosial fungering.

Det er gjort et stort spekter av nevropsykologiske forsknings-bidrag på mennesker med antisosiale forstyrrelser.

Wechsler (1958) var den første som observerte en systematiske elevasjonen av P-IQ over V-IQ hos psykopater. En rekke senere undersøkelser har bekreftet denne sammenhengen.

Yeudall (1979, 1981) finner at blant individer med såkalt ‘primær psykopati’ har omkring 90 % abnormale nevropsykologiske profiler. Det mønstret av cerebral dysfunksjon som typisk finnes er bilateral frontal, V>H, og V-temporalt. En finner redusert V-IQ versus P-IQ, med særlig uttalt svakhet på subtesten resonnering.

Flor-Henry (1986) støtter hypotesen om av psykopati avspeiler endrete dominant-heimsfæriske systemer, og han mener at evidensen tilsier at uttrykkene som forstyrrelsen gir seg også er kjønns-determinerte. Det korresponderende syndromet hos kvinner er det stabile hysteri-syndromet der det synes å foreligge en svekkelse av nondominante hemisfæriske systemer.

Teorien om cortical underarousal ved psykopatiske forstyrrelser: svakere SCR’er på stimuli, svakere SCR’er generelt, det tar lengre tid før SCR går tilbake til baseline.

Reaksjon på straff: manglende evne til å lære gjennom aversive erfaringer.

De siste tiårene har frembrakt en rekke bidrag til nevropsykologisk analyse av psykopatiske eller sosiopatiske atferdsforstyrrelser.

Det atferdsmessige syndromet med agressiv psykopati avspeiler ifølge Flor-Henry dominant frontotemporal dysfunksjon. Det foreligger antagelig en svekkelse av den aktive v-hemisfæriske transcallosale inhibisjon ved det mannlige mønstret med cerebral kognitiv asymmetri.

Prefrontale svikt ved antisosial voldelige atferdsmønstre: (A.Raine, 1995) – nye amerikanske studier der man sammenligner 22 mordere og 22 normale kontroller når det gjelder hjernens bruk av glukose ved hjlp av PET-scanning viser at de prefrontale hjernesystemene er mindre aktive hos personer som har begått kriminelle voldshandlinger. Undersøkelsen viser at det er overlapping mellom normale og antisosiale hjerner, slik at noen folk med normale lovlydige atferdsmønstre har et mønster av hjerneaktiviering som ligner på det man finner hos voldsforbrytere. Hypotesen om prefrontale svikt i form av underaktivering kan medvirke til å forklare et mangfold av atferder som er forbundet med antisosiale livsmønstre, som f.eks.. risikotakende atferd, regelbryting, agressivitet og impulsivitet. Raines studium tilsier imidlertid at også omgivelser og sosialiserings-påvirkninger må spille en viktig rolle i hvilke effekter forskjellige prefrontale fungeringsmønstre har på personens atferd.

Psykopati og læring

Psykopati eller antisosial eller ‘dyssosial’ personlighets/atferds-forstyrrelse, kan betraktes som resultat av en utviklings- og en læringsbiografi som omfatter atferdsmessige vansker både i før- og grunnskole-alder. Et av kriteriene for APD-diagnose er faktisk at det har forekommet en CD/ atferdsforstyrrelses-tilstand før 15-års alderen. Også utviklingsmessige hyperaktivitet synes i over 20 % av tilfellene å øke farene for antisosiale utviklingsmessige forløp, særlig når hyperaktiviteten er forbundet med økt nivå av aggressivitet. Kan slike antisosiale atferdsmessige utviklingsforløp betraktes som uttrykk for en sosial eller atferdsmessig lærevanske ? Hva slags ‘lærevansker’ kan det være snakk om ved psykopatisk atferd ? Og hva innebærer et slikt lærevanske-perspektiv for hele vår tilnærming til slike forstyrrelser ?

Den nåværende overflate-empiriske atferdspsykiatriske tilnærmingen synes å ha viktige begrensninger både når det gjelder teoretisk forståelse og behandlingsmessige tilnærminger til psykopati-problematikken. Tenkemåtene får lett et statisk preg fordi man ikke greier å fokusere på utviklingsmessige mekanismer, man havner i et altfor patologiserende skille mellom psykopati og andre normalvariant-individer, og de har innebygd i seg en underliggende behandlings-pessimisme som lett resulterer i en resignert og fordømmende tilnærming til individer med psykopatiske forstyrrelser; og de evner ikke å utvikle gode behandlingsmodeller for tilrettelegging og aktiv forebyggende styring av det sosiale lærings-forløpet over hele utviklingsperioden for slike forstyrrelser.

Dersom et lærevanskeperspektiv skal ha noe for seg i analysen av antisosiale forstyrrelser, så må man kunne spesifisere de konkrete lære-mekanismene eller læreprosessene som fungerer mangelfullt hos individer som viser antisosiale atferdstendenser. Hva slags ‘spesifikk lærevanske’ kan det være snakk om ?

Forskningsevidensen tilsier at det er særlig nærliggende å rette oppmerksomheten mot sosiale læreprosesser eller sosialiseringslæring, nettopp fordi det er i sosiale interaksjons- og tilpasningssammenhenger at psykopatiske forstyrrelser gjør seg gjeldende. Kan vi snakke om en spesifikk læresvikt når det gjelder ‘sosialisering’, dvs. tilegnelse av sosial kompetanse ? Her er det påkrevd med en forståelse av hva ‘sosial kompetanse’ er, hvorledes den er bygd opp av under-komponenter; og eventuelt hva slags særlige mangler i sosial kompetanse en ser ved psykopatisk atferd. Og det kreves også en modell av ‘sosialisering’ som en prosess der individet utvikler kontroll over seg selv og evne til selvregulering av biopsykiske prosesser samtidig som de tilpasser seg ytre sosiale omgivelser og krav. Det finnes en ‘læringens hjernepsykologi’ som spesielt angår sosialiseringsprosessen, og det er teorien om den hjernepsykologiske utviklingen av selvregulative evner eller kompetanse. Denne hjernepsykologiske modellen for forståelse av sosialiseringsen av selvregulerings-kompetanse er antagelig sentral for psykopati-problematikken.

Lykkens temperaments-relaterte modell tilsier at barn med bestente temperamentsmønster viser avvikende sosialt læringsforløp. Flere andre av de sentrale forskerne på antisosial utvikling forstår slike forstyrrelser som et uttrykk for svikt i sosialiserings-læring.

I boken ‘Personlighetens psykobiologi’ skriver forskeren Zuckerman at ‘ et grunnleggende lærings-problem hos psykopater er deres manglende evne til å lære passiv unnviking, eller når de ikke skal respondere’. (Zuckerman 1991, s.408) Dersom vi tar i bruk den tenkemåten som Zuckerman legger opp til ved et lærevanske-perspektiv, så er det håp om at vi er på riktig vei mot et behandlings-realistisk og teoretisk fruktbart perspektiv på slike tilstander. Det sentrale i denne tilnærmingen er at den atferdsmessige problematikk ved antisosiale utviklingsforstyrrelser fremstilles som en læresvikt, eller en spesifikk type av lærevanske.

Oversikt over mulige svake lære-mekanismer som kan være involvert i utvikling av antisosiale atferder:

1) Å lære å ikke respondere, dvs. å holde tilbake eller hemme atferd; svikt i hemnings- ller inhibisjonslæringen’ og læring av selvkontroll-ferdigheter. Svikt i unngåelses- æring.

2) Å la være å reagere med atferd under aversive/straffende kontingenser: manglende evne til tilbakeholding eller undertrykking av fremtredende respons-tendenser når en taper på å respondere. Hemningslæring.

3) Svak evne til å representere komplekse sosiale-emosjonelle forsterknings/informasjons-kontingenser: en sosiokognitiv svikt der man ikke oppfatter komplekse sosiale-emosjonelle sammenhenger i omgivelsene og derfor lar være å ta dem med i betrakningen når man utformer atferd. Dette kan forklare både såkalt ’emosjonell afasi’ og svikt i innlæringen av sosiale kunnskaper.

4) Svikt i den sosial konkurranse-læringen med manglende evne til å lære ‘submissiv’, lydig-underkastende sosial atferd som følge av for hyper-dominante eller hissige atferdstendenser: Vil alltid lede, vinne, dominere over andre barn. Dette vil bli særlig fremtredende i kombinasjon med et vanskelig og agressivt preget temperament.

5) Utviklingsmessig språk-svikt/ svak språklig intelligens med mangefull utvikling av indrespråklige kontroll-ferdigheter – også svak sosialspråklig læring.

6) Svikt i unngåelses-læring: Mangler i nevrofysiologisk fryktmekanisme (fryktesløshet) resulterer i nedsatt evne til å lære av aversive erfaringer, straff og negative konsekvenser av egen atferd – de betyr ikke noe emosjonelt for personen som dermed ikke har sterk motivasjon for læring som innebærer å beherske seg, ta hensyn, følge regler, opptre moralsk, osv..

7) Omgivelsesmessige og psykososiale forhold som forsterker slike svakheter og gjør dem til grunnlag for et karriere-forløp ( = sosiopati: Lykken)

Hva kan gjøres ? Forebygging og behandling av antisosial fungering

Det er en selvfølge at sosialiseringen av barn som av natur er disponert for antisosial atferdsutvikling vil stille særlige krav både til de voksnes opptreden og til organiseringen og gjennomføringen av sosialiseringsprosessen i hjem og skole. Antisosialitet og psykopatiske atferdsforstyrrelser resulterer i omfattende skadevirkninger på et menneskelig og et samfunnsmessig plan, og både økt effektivitet i forebyggende og behandlende fase vil kunne ha store positive gevinster. Hare (1993) understreker at man i dag trenger å utvikle en opplærings/oppdragelses- eller egnet sosialiserings-modell for individer med antisosiale atferds-tendenser. Hva skal denne bestå i ?

Lykken hevder at sosialiseringsmetodene i tradisjonelle ‘tette samfunn’ antagelig var mer effektive overfor individer som besitter iboende temperamentsegenskaper som gjør dem vanskelig å sosialisere. Den kontinuerlige overvåkningen og ledsagende sanksjoneringen i slike oversiktlige samfunn minsker sterkt mulighetene for antisosial atferdsmessig utfoldelse. I

Det vil være viktig med gjennomtenkte opplegg på følgende hovedområder:

1) Oppdragelsesmodell: foreldre, søsken, straff og konsekvenser, emosjonell og moralsk opplæring.

2) Skolemodell: lærere, medelever. Faglig støtte, bruk av straff og reaksjonsmåter.

3) Modell for inngrep og regulering i voksen alder.

4) Psykiatrisk-behandlingsmessige modeller: barn, voksne, andre involverte.

5) Rettslig og politietatlige modeller.

6) Media-modell: den offentlige diskusjonen om menneskelig variasjon når det gjelder antisosiale atferder.

Psykopatologiske eller psykiatriske fenotyper

Ennå finnes det presumptivt informerte mennesker som mener å kunne hevde at ‘ det ikke finnes noe bevis for at sinnslidelser eller personlighetstrekk er arvelige’ (Jon Sandvik, Klassekampen 1.10.1994)

Mentale forstyrrelsers genetikk – psykiatrisk genetikk. Et stort spekter av atferdsforstyrrelser der man kan demonstrere familielikheter.

Genetisk diathesis, omgivelsesmessige stress.

Somatoforme tilstander

Depresjon og Mani

MZ 67, DZ 20.

Bipolar: 80 % arvelighet.

Menneskelig variasjon og Sosialspektrum-forstyrrelser: Har mennesket en ‘sosiale natur’ ?

Mennesker er intenst sosiale helt fra begynnelsen. Som barn leker vi at vi er andre mennesker. Vi etterligner og hermer bevisst etter hverandre. Maskiner spiller ikke skuespill, og dyrene later ikke som om de er andre dyr – det kan de rett og slett ikke. Denne vår sosiale natur er en avgjørende utfordring for variasjonsperspektivet.

Vår forståelse av sosialspektrum-forstyrrelser har gjennomgått en stadig sterkere biologisk orientering de siste par tiårene. Dette er naturligvis en positiv utvikling. Men samtidig er det ktig å holde klart for seg at sosialspektrum-forstyrrelsene har mange aspekter som synes å være vanskelig å forstå og forholde seg til ut fra en snevert fokusert biologisk referanseramme. Den biologiske tenkemåten trenger å utveksles med en samfunnsorientert tankegang.

Menneskehjernen er et forunderlig og dobbelt forankret organ. På same tid som det er vårt viktigste biologisk organ, så er den samtidig et sosialt eller samfunnsmessig organ. Vi har vært vant til å tenke det biologiske og det samfunnsmessige som adskilte områder. Men når det gjelder menneskehjernen synes vi å bli tvunget til å tenke sammen disse områdene.

I boken ‘Dydens opprinnelse’ (1996) stiller den engelske samfunnsforskeren Matt Ridley spørsmålet om hva som er kildene og røttene til det menneskelige samfunnslivet. Tradisjonellt har den sosiologiske forklaringen vært enerådende, sosiale fakta har sosiale forklaringer, hevdet Durkheim. Ridley forsøker i boken sin å argumentere for at den sosiologiske tenkemåten om det menenskelige samfunnslivet ikke er tilstrekkelig. Han skriver at ‘samfunnet virker ikke fordi vi har oppfunnet det, men fordi det er et eldgammelt produkt av tilbøyeligheter i menneskenaturen som har utviklet seg. Det er bokstavelig talt i vår natur’. (s.5)

Mennesket har som art en hypersosial natur. Men som alt annet som karakteriserer det menneskelige, så synes det også her å opptre ‘samfunnsmessig signifikante variasjoner’, dvs. variasjoner som har en sosial funksjon.

Kant trodde at mennesker fra naturens side kunne være utrustet med ulike sosiale anlegg. Han skrev at det finnes mange sjeler som har et gunstig temperament og er ‘deltakende anlagt’ i samspill med sine medmenensker. Andre mennesker kan derimot være ‘sparsomt utstyrt’ når det gjelder et sosialt anlegg som medfølelse, og er av temperament kalde og likegyldige overfor andres lidelser. Dette er folk som fra naturens hånd ikke akkurat er gjort til menneskevenner.

Autisme

Autisme er for mange selve prototypen på en sykelig tilstand som ikke har noe til felles med leffa

normale variasjoner blant mennesker. For bare 15-20 år siden trodde man at autisme hadde en fullstendig omgivelsesmessig opprinnelse, der en viktig årsak var foreldrenes og særlig morens tidlige mønster av omsorgsgivende atferder overfor barnet (‘Kjøleskapsforeldre’). Senere har forskningen påvist svært høye arvelighetskoeffisienter (h²) uavhengig om de autistiske forstyrrelsene blir ledsaget av normal intelligens eller mental retardasjon. Denne forskningen innebærer at det i dag ikke lenger finnes noen faglig fundert tvil om at autisme er en av de mest arvelige forstyrrelsene, dvs. at autisme er et genetisk syndrom med en estimert arvelighet (h²) på > 90 % (anslagsvis 93 %, se f.eks. Rutter et als. 1994).

Både tvillingsstudier og familiestudier av autisme indikerer at fenotypen inkluderer en kombinasjon av kognitive og sosiale svikt fordi slike forstyrrelser forekommer hos individer med normal intelligens og ikke bare hos barn med det mere alvorlig funksjonhemmende autismesyndromet slik dette tradisjonelt blir diagnostisert. Autisme med mental retardasjon ledsages langt oftere av kjente medisinske tilstander (43 %), mens dette bare er tilfelle når det gjelder omlag 18 % av autister som har mere normal intelligens eller mildere grad av mental retardasjon.

Man har hittil trodd at autisme er en forstyrrelse der det ikke finnes etiologiske sammenhenger med variasjoner i normale dimensjoner av atferd. Nyere forskning har imidlertid vist at autisme er en bredere kategori enn de nåværende diagnosesystemene tilsier, og at den autistiske fenotypen inkluderer mindre kognitive og sosiale problemer, men ikke mental retardasjon. Man finner en forekomst av mildere typer av kognitive og sosiale svikt hos mellom 15 og 20 % av familiemedlemmene hos autister. Dette betyr anatgelig at den autistiske fenotypen ikke er så diskontinuerlig med den normale variasjonen som man lenge har trodd, men at den glir umerkelig over fra mere klassiske autistiske bilder til det man kunne betegne som autisme-relaterte forstyrrelser hos normaltfungerende personer

Schizofreni

Schizofreni bli ofte oppfattet i ekstrem kontrast til normal atferd, ja som noe helt annet enn normal fungering. Jenner et.al. (1993) slår til lyd for at vi må utvikle en mer humanistisk tilnærming til schizofreni og overvinne tenendense til ensidig reduksjonistisk sykdomstenkning. De hevder at schizofreni heller bør betraktes som en variasjon av livsprosesser enn en spesifikk form for sykdom. Disse forfatterne siterer Bleuler (1978) som skrev at ‘schizofrenikeren’ bukker under for de samme vanskene som vi alle kjemper med i våre liv. Den schizofrene er en av oss – vi må alle bevare vår enhet i konfrontasjonen med verden med vår vilje, trass i våre indre uenigheter, ambivalenser, ambitendenser. Dersom vi betrakter den schizofrene som en patologisk sykdomsrammet hjerne som er blitt gjort utilgjengelig, umenneskelig, fremmed, annerledes – så vender vi oss uvilkårlig bort fra han. Og dette er det verste som kan skje for den schizofrene, som trenger vår nærhet. Bleuler peker på at selv hos sunne mennesker finnes det en disposisjon i retning av et schizofrent psykisk liv, en slik disposisjon har kanskje vært en normal del av menneskenaturen. Under overflaten til en sunt psykisk liv er det i alle mennesker skjult et kaotik indre liv som forløper uten hensyn til virkelighetens, dens begrensninger og krav. Bleuler mener at dette kaotiske indre livet ikke kan skjelnes fra den schizofrenes måte å tenke på, forestillinger og måte å leve på. Schizofrene symptomer er alltid av den same typen, fordi schizofren sykdom avslører de samme menneskelige tendensene. Bleuler omtalte dette som ‘latent schizofreni’, som altså er symptomer på schizofreni innenfor normale grenser og som er svært vanlig. Schizoide særegenheter innen normale grenser. Han kom med detaljerte beskrivelser av ulike manifestasjoner av latent schizofreni.

Kretschmer skrev tilsvarende om ‘schizoid temperament’.

Schizofreni betraktes som en ‘komplikasjon’ av dette underliggende mønstret.

Forskningen på preschizofrene barn: den gradvise eskaleringen av omfanget av atferdsmessige problemer, subklinisk dysfungering. Det nevrale og nevropsykologiske prosessunderlaget for denne eskalerende tendensen av subschizofrene trekk og normale schizotype kognisjoner.

Det har i de siste par tiårenes forskning og schizofrenidebatt foregått en bevegelse fra fokusering på schizofreni i snever diagnostisk forstand til å se slike tilstander i lys av hele det brede schizofreni-spektret. Den forstyrrete tenkningen og forestillingsverdenen hos schizofrene passer inn i en glideskala med normal tenkning og forestilling. Tankeforstyrrelser oppfattes ikke lenger som en adskilt størrelse, men forståes i sammenheng med at det finnes graderinger av halllusinatoriske opplevelser. Det grunnleggende begrepet i dette utvidete og potensiellt humaniserende perspektivet er ‘schizofrenispektret’. De egenskapene som definerer schizofreni finnes også i normalfungerende væremåter, det finnes normale variasjoner i schizofreni-relaterte trekk, det finnes individuelle forskjeller i schizotypi i befolkningen.

9 sentrale trekk:

referanseideer

eksessiv sosial angst

magisk tenkning

uvanlige perseptuell opplevelser

eksentrisk atferd eller fremtoning

ingen nære venner

rar språkbruk og tale

innskrenket affekt

mistenksomhet

I normale mentale prosesser og personlighetsmessig fungering kan man altså finne typiske schizofreni-relaterte trekk. Normale hjerneprosesser og nevropsykologisk normalitet kan altså mediere passende nivå av slike trekk og mildere symptomer.

Det gjenstår ennå å avklare hvor omfattende grensene for dette schizofreni-spektret er, både når det gjelder klinisk forstyrrete individer og schizofreni-relaterte personlighetsforstyrrelser hos mennesker som ikke er behandlingssøkende (Sieve 1991). Både schizotypale, schizoide, og paranoide personlighetsforstyrrelser, og også mildere varianter som ikke tilfredstiller kriteriene for personlighetsforstyrrelser – men som har et livsmønster som preges av sosial isolasjon, ekstrem avvisnings-følsomhet (unngående personlighetsforstyrrelse), manglende evne til å opprettholde relasjoner som følge av kronisk ustabil atferd (Borderline personlighetsforstyrrelse), eller en genuin mangel på behov for og ønske om eller evne til å utvikle samspill med andre.

Sieve (1991) hevder at det er mulig at noen av egenskapene som man finner hos mildere varianter av schizofrenirelaterte personlighetsforstyrrelser kan være fordelaktige i noen tilpasningssituasjoner. Vaktsomme, skeptiske og tilbaketrekkende individer kan i noen situasjoner greie seg bedre enn mere normalt fungerende individer. Det er altså viktig å identifisere adaptive kjennetegn hos individer med en relasjon til schizofreni, som ikke dukker opp i kliniske settinger. Schizotypale mennesker som lever isolerte men funksjonelle liv.

Alkoholisme

Barn av alkoholikere har 4-5 x forhøyet livstidsrisiko for selv å utvikle alkoholisme.

Cloningers (1987) nevrobiologiske modell av alkoholisme.

Type I og Type II.

DRD2-modellen – det dopaminerge systemet.

Fra ADHD til forskjeller mellom mennesker

Det hevdes med økende styrke i forskningslitteraturen at den type atferdsforstyrrelser som diagnostiseres som hyperaktivitets/oppmerksomhets-forstyrrelser (ADHD) hos barn og voksne best kan forståes som uttrykk for grupper av trekk og egenskaper som varierer hos den normalfungerende befolkningen. Tilsvarende perspektiver finnes faktisk også når det gjelder mental retardasjon, lærevansker, autisme, schizofreni – de fleste moderne psykiatriske tilstander kan med stort utbytte sees i et variasjonsperspektiv. (se f.eks. Meehl 1989, Barkley 1990, Konner 1990, Kramer 1993, Hartmann 1993, Kagan 1994, Rutter og Rutter 1993, Comings 1996). Et variasjonsperspektiv på ADHD betyr først og fremst at slike forstyrrelser sees i sammenheng med faktiske og reelle forskjeller mellom mennesker.

ADHD: kan ikke forståes som et sosiokulturelt fenomen

Det finnes utvilsomt god forskningsmessig støtte for at mange atferdsmessige og psykiatriske tilstander har viktige kulturelle og sosiale aspekter. Dvs. at forskjeller i fungering hos individene er betinget av forskjeller i sosiokulturelle faktorer.

Så også når det gjelder ADHD. I utgangspunktet er ADHD-begrepet helt åpenbart et vestlig og moderne fenomen. Andre kulturer har ikke kjente beskrivelser som tilsvarer ADHD-fenomenet i vesten. Historisk finnes ikke beskrivelser av denne typen forstyrrelser før den engelske legen Stills omkring 1905 formulerte ideen om at det er ‘sviktende moralsk kontroll-evne’ som er årsaken til at noen barn utvikler atferdsforstyrrelser (Barkely 1990). Selve diagnostiseringen og opptattheten av ADHD er uten tvil et moderne vestlig fenomen. Det synes også å være forholdsvis store variasjoner mellom samfunn og kulturer i hvor ofte man finner barn med slike forstyrrelser, hva slags diagnoser de får og hvordan man kan behandle dem. Men bedret standardisering av utredningsredskaper har allikevel vist at disse variasjonene mer skyldes ulikheter i selve metodene og diagnostiseringspraksiser, enn reelle forskjeller i forekomsten av selve atferdsfenomene. Nyere forskning synes faktisk å vise at ADHD i sin kjerne ikke kan betraktes som et sosiokulturellt fenomen som er forårsaket av livsbetingelsene i vestlige land. En serie av undersøkelser bekrefter at ADHD finnes i Kina, Thailand, Kenya, Chile (mer om dette, se f.eks Anderson 1996). Disse empiriske funnene innebærer at ADHD-forstyrrelser selv om de har en sosiokulturell side iallefall ikke er rene sosiale eller kulturelle fenomener. ADHD er ikke en ‘kultur-bundet’ forstyrrelse. ADHD synes å fremkomme i alle slags sosiale mønstre og kulturer, og på tross av store ulikheter i oppdragelse, sosialisering og andre påvirkninger. Det er altså ikke lenger mulig å unngå konklusjonen om at ADHD må betraktes som et ‘naturfenomen’. ADHD synes å kreve et perspektiv med en sterk biologisk komponent for at man skal kunne forstå hva det er snakk om. Variasjonsperspektivet innebærer allikevel at oppvekst-omgivelser og kulturelle/samfunnsmessige forhold har stor betydning for hvordan livs- og lærings-karrieren forløpet hos barn, unge og voksne med ADHD-stil og egenskaper. Men måtene omgivelsene virker på og samvirker med individene blir forstått på en helt annen måte i variasjonsmodellen.

En rekke forskere har forsøkt å utvikle modeller for hvordan sosiale og kulturelle forhold innvirker på fremkomsten og utformingen av ADHD-tilstander. Barkley (1990) bemerker at disse hypotesene stort sett ikke er særlig godt undersøkt empirisk. De mest kjente er kanskje Ross og Ross (1982) som har formulert en sosiokulturell hypotese der man betrakter hyperaktivitet som et uttrykk for omgivelsenes håndtering av den menneskelige variasjonen blant barna i løpet av sosialiseringen. De sosiokultuelle mønstrene som påvirker sosialiseringsprosessen i et samfunn er ulike når det gjelder hvor konsistene eller inkonsistene de er i de kravene som stilles og standardene som settes til barns atferd og utvikling. Kulturen bestemmer tersklene for avvik som vil bli tolerert hos barn, og kan virke både til å mildne og til å aksentuere en predisposisjon til hyperaktivitet hos barna. Ross og Ross hevder at konsistente kulturer vil ha færre barn som blir diagnostisert som hyperaktive, fordi de minimaliserer individuelle forskjeller mellom barna og gir klare og entydige forventninger og konsekvenser på atferd som er konform med forventete normer. I motsetning til dette vil inkonsistente kulturer ha flere barn som får hyperaktivitets-diagnose fordi de maksimerer eller stimulerer individuelle forskjeller og gir flertydige forventninger og konsekvenser når det gjelder godtatt oppførsel. Nyere forskning (se Anderson 1996) har demonstrert at Ross og Ross antagelig ikke har rett. Dette betyr at endring av det mange synes er en for permissiv oppdragelseskultur i vestlige land vil ikke gjøre at ADHD blir borte (se mer om dette, Leung et.al.1996).

Barkley (1990) hevder at den motsatte hypotesen faktisk kan være like sannsynlig. I sterkt konsistente høy-konformitets kulturer vil hyperaktiv atferd bli betraktelig mer påfallende og synlig hos barna, fordi de er ute av stand til å tilpasse seg slike sosiale forventninger. Inkonsistente lav-konformitets kulturer kan tolerere avvikende atferder i større grad og derved gjøre at de blir mere usynlige.

ADHD: hvilken rolle spiller gener ?

Det har de siste årene vært økende interesse for genetisk analyse av en kompleks og heterogen atferdsmessig forstyrrelse som ADHD. Den diagnostiske kategorien rommer etter all sannsynlighet forskjellige grupper av egenskaper og trekk som bidrar til individenes problematiske fungering. Heterogeniteten skaper problemer for en genetisk analyse av ADHD. Grensene for ADHD-fenotypen er uklare. I omlandet til individer med diagnosen finnes det slektninger med subterskel-vansker og -symptomer som er berørt av lettere grader av lignende problemer (formes frustes, ‘skygge-syndromer – se Ratey 1997). Glidende overganger til andre tilstander og til normal fungering skaper vansker for en genetisk analyse av ADHD.

Tvilling- og adopsjons-studier tilsier i dag at ADHD som andre atferdsmessige forstyrrelser (som f.eks. Tourette syndrom) har forholdsvis sterk genetisk forankring. Det er sannsynlig at mellom 70-90 % av variansen i slike atferder hos individer i vestlige sosiale miljøer skyldes genetiske forskjeller (se Barkley 1990, 1996, Rowe 1995, Comings 1996, Sherman 1997). Sherman finner at omkring 79 % av ADHD-atferdenes variasjon i en populasjon skyldes genetisk variasjon, mens 0 % skyldes variasjon i delte omgivelser og 21 % skyldes variasjon i ikke-delte omgivelsesmessige faktorer.

ADHD-forstyrrelsenes sterke genetiske forankring betyr at slik fungering må betraktes som genetisk spesifiserte stil-kjennetegn og væremåter. Dette betyr samtidig at de har stor egentyngde og motstand overfor generell omgivelsesmessig påvirkning; og at frembringing av optimal fungering er avhengig av ADHD-relevante former for omgivelsespåvirkninger. Dette er antagelig bakgrunnen for at ADHD hos barn oftere vil være en årsak til enn forårsaket av problemforeldre og problematiske familieforhold.

Men selv om ADHD har sterk genetisk forankring, så påvirkes ADHD-individets livsløp klart av omgivelsesmessige faktorer. En rekke forskere har spekulert på virkemåtene til gener som påvirker risikoen for ADHD, og hva slags genetisk arkitektur som underligger ADHD-forstyrrelser. Det har vært forsøkt å formulere en utviklingsmessig atferdsgenetisk modell av ADHD-forstyrrelsene. Denne spesifiserer hvorledes fenotypiske ADHD-atferder fremkommer gjennom interaksjon mellom gener og omgivelser, og hvorledes den kognitive og atferdsmessige fenotypen kan tenkes å bli dannet under påvirkningen fra ulike omgivelsesmessige forhold. Modellen skal avklare hvorledes genetiske faktorer, faktorer forbundet med felles-Omgivelser og unike-Omgivelser påvirker den atferdsmessige fenotypen hos ADHD-individer.

Eaves et als. (1994) antar i sin polygeniske modell av ADHD at det kan være snakk relativt vanlige lavrisiko-alleler sammen med sjeldnere høyrisiko-allele som ikke er fullstendig penetrant. I kombinasjonen av slike gener vil det oppstå ‘latente’ eller underliggende kategorier som påvirker individets fenotypiske fungering i interaksjon med miljø-faktorer. De latente kategoriene kan analyseres gjennom avdekking av assosiasjonsmønstre i observerte multivariate data. Kildene til den observerte fenotypiske variasjonen søkes altså i genotyper og latente klasser. Eaves modell omfatter en prosess gjennom tre nivåer: Genotyp

Latente klasser Fenotyper.

Eaves-modellen opererer med tre sannsynlige genotyper basert på to allele-former med ulik risiko. A-allelen og B-allelen. Kombineringen av disse to allelene gir følgende tre genotypiske klasser i en populasjon: AA – genetisk uaffiserte 73 %, AB – genetisk mildere berørte individer 25 %; og BB – alvorligere berørte individer: 2 %. Man antar slik at det totalt sett kan finnes 27 % mulige ADHD’ere genotypisk sett som er bærere av ADHD-forårsakene gener. Disse fordeler seg på genebærere som er asymptomatiske og andre med både mildere og alvorligere former for symptomer. Både gener og oppvekstfaktorer vil påvirke hvem som utvikler ADHD-fenotypiske atferder og i hvilken grad de gjør det. Modellen tilsier at 90 % av individene med AA aleller vil være fenotypisk normale i alle eller de fleste oppvekstmiljøer. AB-individer vil for det meste være fenotypisk asymptomatiske (91 %), 5 % av dem vil være subterskel ADHD’ere, mens 3 % vil være diagostiserte ADHD’ere. Hos de genetisk sett mere hardt rammete BB-individer vil 75 % være fenotypiske ADHD’ere samme hva slags miljøpåvirkninger de utsettes for; mens 25 % vil kunne bli subterskel-ADHD’ere i et gunstigere oppvekstmiljø. Ingen BB-bærere vil være helt asymptomatiske.

Eaves mener at det er viktig å utvikle videre den systematiske og detaljerte atferdsmessige utredningen av ADHD og beslektete atferder for å gjøre det mulig å dra slutninger om den latente genotypen fra observerte mønstre i den atferdsmessige fenotypen.

Oversikt over arveligheten i ADHD

Studium

Funn (h²)

Konklusjoner

Willerman 1973 – spørreskjema om ‘aktivitet’ -54 MZ/39 DZ

77 %

Sterk arvelighet

Goodman og Stevenson 1989 – 285 tvillingpar -aktivitets-mål på spørreskjema; 64 %48-68 %

Moderat arvelighet

Edelbrock 1995 -CBCL-items

66 %

Sterk

Zahn-Waxler 1996-CBCL

72 %

Sterk

Gjone et. als. 1996 -526 MZ/389 DZ – Oppmerksomhets-problemer på CBCL

73-79 %

Sterk

Gllis 1992 -ADHD på grunnlag av DICA

91 % (+/- 36)

Moderat til sterk

Levy et. al. 1997 –

75-91 %;91 % +/- 12 Den diagnostiserbare ADHD-tilstandenhar samme arvelighet som ADHD-relaterte trekk – dette innebærer antagelig at det er snakk om en glidende overganger
Oversiktstabell for ADHD og genetikk:hva vet vi om sammenhengene ?

1)

Genetiske faktorer amtaes å være svært viktige i genesen/etiologien til ADHD: > 70-90 % av variansen i ADHD-atferder skyldes genetiske forskjeller melom individer. Den sterke genetiske påvirkningen fører til at familier/slekter der det forekommer ADHD, særlig hos foreldre og søsken, er mere tilbøyelig til å få hyperaktive barn og ha hyperaktive medlemmer i slekten enn familier uten slike forstyrrelser.

2)

Førstegrads slektninger til ADHD-barn har generelt 5-7 ganger større risiko for å ha forstyrrelsen selv enn andre mennesker.Foreldre til ADHD-barn vil oftere enn foreldre i normalbefolkningen ha ADHD, ADHD-relaterte eller residuale tilstander. Man finner generelt at 20-40 % av foreldrene selv har slike forstyrrelser. Omtrent 15-20 % av mødrene og 20-30 % av fedrene har selv ADHD.

3)

Det at et barn i en familie er hyperaktivt, er en prediktor for høyere risiko for hyperaktivitet hos andre barn i familien. Omtrent 20-30 % av de andre barna synes å ha ADHD, riskoen er anslått til å være 17 % for kvinnelige søsken, og 27-30 % for mannlige søsken, uavhengig om probanden er jente eller gutt.

4)

ADHD-tilstander hos barn i en familie synes å være arvelig forbundet med høyere forekomst av psykiatriske forstyrrelser hos foreldrene og at de rapportere mer plager: depresjon (27-32 %: inkluderer også søsken) hysteri og affektive forstyrrelser (10-27 %), alkoholisme (14-25 %), atferdsforstyrrelse (CD) og antisosial atferd/sosiopati (25-28 %), lærevansker. ADHD-foreldre synes også å ha et høyere forbruk av alkohol enn foreldre til kontrollbarn.Den forhøyete psykiatriske morbiditeten er særlig tilstede dersom ADHD-barnet også har atferdsvansker og agressive forstyrrelser.Man finner også hos biologiske foreldre til ADHD-barn: større kognitive/ evnemessige svakheter, svakere fungering på tester av respons-kontroll, vedvarende oppmerksomhet og eksekutiv fungering, mangler i pedagogisk fungering, mer psykologisk feiltilpasning.

5)

ADHD-tilstander er et uttrykk for ‘kompleks arvelighet’; dvs. de forårsakes av polygen arvelighet.Kompleks polygen genetikk vil i ulik grad vil kunne gi opphav til atferdsmessige forstyrrelser avhengig av hvor sterkt disponert individet er genetisk (hvor mange uheldige genevarianter individet er bærer av, hvordan disse samvirker og påvirker hverandre), hvor sterkt arveligheten påvirker fenotypen i interaksjon med omgivelsesmessige faktorer (fenotypisk plastisitet), og hva slags andre arvelige evnemessige og temperamentsmessige egenskaper personen har arvet (patoplastisistet).Det er også mulig at det foreligger delvis forhøyet forekomst av ADHD forbundet med det mannlige Y-kromosomet.

6)

Eks.: Eaves modell for fordelingen i befolkningen av 3 sett gener som bestemmer risiko for å utvikle ADHD-tilstander: Normale, A-gener =milde varianter, B-gener= alvorlige varianter90 %: normal genotyp – har ikke slike gener10 %: har ADHD-genotyp8 %: har en genotyp med A-gener som bare gir opphav til mildere grad eller også ingen tydelige symptomer på ADHD ( dvs. i gunstige omgivelser = fenotypisk plastisitet)2 %: har en genotyp med B-gener som stort sett vil medføre ADHD-symptomer i alle slags omgivelser, men i ulik grad avhengig av om omgivelsene er gunstige eller ugunstige.
– Litteratur -Barkley 1990, Murphy og Barkley 1996, Biederman et. al. 1986, 1987, Eaves et.als 1994, Sherman 1997, Comings 1996

Fra genetiske spesifikasjoner til forskjeller i livsmønster – Thom Hartmanns metafor: ‘ADHD som jeger i bondesamfunnet’

Den som kanskje er mest kjent for å ha formulert (om enn noe popularisert) et evolusjonært-genetisk og normaliserende variasjons-perspektiv på ADHD-tilstander er Thom Hartmann (1993). Hartmann bruker forskningen og faglitteraturen om hyperaktivitet og oppmerksomhetsforstyrrelser og forsøker å gi vår forståelse av slike forstyrrelser en ny og annerledes vri. Han formulerer i sin bok et systematisk og helhetsorientert syn på ADHD som sterkt kritiserer ensidigheten i det patologi-orienterte psykiatriske synet på ADHD som en ‘mental forstyrrelse’.

I stedet for å betrakte ADHD som forårsaket av faktorer som en mindre hjerneskade, en nevrologisk dysfunksjon eller svikt-tilstand, eller som en forkrøplende atferdsmessig forstyrrelse, så understreker Hartmann at ADHD-mønstret tverimot kan være forbundet med en rekke positive atferder og egenskaper som kreativitet, helt spesielle evner og prestasjoner, og en tilpasningstil som i mange omgivelser kan føre til svært vellykket fungering. Dette positive synet på noe som er en funksjonshemning finner man også i faglitteraturen om andre tilstander som Tourette syndrom (Comings, Oliver Sacks) og Asperger syndrom (Asperger selv, Oliver Sacks).

Sett på bakgrunn av det store antallet barn og unge med konsentrasjonsvansker og urolig atferd; så mener Hartmann at det burde være mer enn rimelig å stille det retoriske spørsmålet om hvordan naturen ha gjøre gjort en så stor og utbredt feil i utformingen av det menneskelige fenomenet ? Hartmann er nesten Sacksiansk når han hevder at ADHD i bunn og grunn må forståes som en spesiell måte å oppleve verden på, ‘en basal bevissthetstilstand’, en særegen måte å fungere og opptre på i verden. Omgivelsesmessige og samfunnsmesige forhold må bære hovedansvaret for at ADHD-atferdene utvikler seg til åpen og alvorlig forstyrrelse og mistilpasning. For Hartmann er en viktig faktor ved problematiske livsforløp hos ADHD’ere mismatch-prosesser mellom en naturlig menneskevariant og samfunnstype. Samfunnsmønstre disfavoriserer ADHD-fungering, og det i økende utstrekning trass all velment behandling.

Hartmann mener at ADHD består av en blanding av egenskaper som både kan virke og være positive og ugunstige, alt etter hva slags setting og krav individet er utsatt for. Han gir følgende oversikt over spektret av atferdsmessige og temperamentsmessige egenskaper i sin variasjonsmodell av ADHD-tilstander:

Oppmerksomhetsstil:

Økt distraherbarhet, sammen med evne til hurtig oppgave-veksling. Kortere varighet, men uvanlig intenst oppmerksomhetsspenn. Skjev oppmerksomhetsprofil; med audioverbale oppmerksomhetssvakheter og økt orientering mot en visuell-konkret oppfatningsmåte.

Hukommelses-mønster:

Velutviklet og hurtig ‘gjenkjennelses-hukommelse’. Svakere detalj-hukommelse og langtidslagring; svak metahukommelse.

Kognitiv og eksekutiv fungering:

Økt evne til mere ‘løs’ og divergent assosiativ tenkning, lettere for å finne på ting. Mer preget av uorganisering og distraherbar stil, som er ledsaget av kjappe beslutninger og rask igangsetting. Mere risikotaking, sjanse-taking, og liten evne til å representere og forholde seg til konsekvenser.

Orienteringsevne:

Forvrengning av tidssansen når det gjelder ytre tid – manglende oversikt over hvor lang tid ting vil eller kan ta, overoptimistisk tidsoppfatning med tid til alt.

Samarbeidsfungering:

Vil helst gjøre tingene på sin egen måte, har vanskelig for å fungere i grupper. Har også vanskelig for å godta og underlegge seg rutiner, og å følge beskjeder og instrukser. Kan samarbeide når det skjer naturlig motivert og spontant.

Emosjonalitet:

Intens emosjonalitet og raske humørskiftninger, med tidvise symptomer på depresjon og nedstemthet, særlig ved motgang – motsatt svært rask humørbedring ved medgang. Ofte dårlig emosjonell stabilitet og avbalansering; utålmodighet og lett for å bli skuffet og frustert.

Hartmann utformer et friskt og fornyende perspektiv som ikke minst understreker de positive aspektene av ADHD. Hartmanns synsmåte er derfor svært viktig for enhver lærer, far og mor, rådgiver og barnelege/psykiater for å unngå den sterke tendensen til bare å se avvik og patologi hos ADHD-individer. Men Hartmanns tankegang er allikevel kanskje spesielt viktig for personer som selv sliter med ADHD-atferder, og som kan få hjelp til å lære å se på seg selv og sine forstyrrelser på nye og konstruktive måter. Variasjons-modellen er særlig nyttig for ADHD-individer i forbindelse med deres forsøk å forstå seg selv, hvordan de er forskjellig fra andre personer, hva forskjellene består i og hva de innebærer og hvilke følger de har.

Hartmann gir riktignok rom for at ADHD-stilen også har bygd inn i seg et visst ‘patologisk potensiale’ i form av økt tendens til spesielle former for feilfungering og tilpasningsmessige begrensninger. Men samtidig er det tilstede et særskilt potensiale for spesielle positive karrier-utforminger. ADHD-mennesker har f.eks. mange ganger helt enestående evner når det gjelder å gjøre flere ting på en gang, dvs. en særlig utviklet evne til oppgave-veksling (multi-tasking). Denne måten å oppleve verden på og fungere på kan være fordelaktig i situasjoner som krever rask informasjons-innhenting og kjappe beslutninger i kompliserte situasjoner. Evolusjonspsykologisk betraktet er det rimelig å hevde at evne til å generere slike mentale tilstander er utbredt hos mange individer i befolkningen nettopp fordi de har vært en styrke i noen omgivelser og situasjoner i løpet av menneskets artshistoriske utvikling.

Hartmanns bruk av en evolusjonspsykologisk referanseramme kan kort oppsummeres gjennom hans metafor for ADHD-tilstander i det moderne samfunn; ‘jegere i bonde-omgivelser’. Denne metaforen innebærer at ADHD kan forståes som en potensielt adaptiv atferdsmesig og mental stil eller væremåte som man ser modellen for i de fremtredende atferdsmønstrene i menneskets opprinnelige livsform i gamle jeger-samler kulturer (environment of evolutionary adaptedness: EEA). I mer stabile og statiske sosiale livsformer (bondesamfunnet) blir andre atferdsmønstre mer fremtredende, og favoriserte som ønskverdige. Her vil mennesker med preferanse og legning for ADHD-atferder finne seg dårligere til rette, og endog kunne være dysfunksjonelle. Mennesker med en atferdsmessig og mentalt ADHD-stil er derfor i og for seg ikke abnormale, men de fungerer på spesifikke måter som både kan gi opphav til særlige former for begavelser og ulike former for avvik og tilpasningsproblemer, alt etter hva slags samfunnsmessige muligheter og nisjer som finnes.

ADHD er i et slikt variasjons-perspektiv selvsagt ikke et enten-eller diagnose. Det finnes en fordeling av atferder og personlighets-egenskaper som går fra ekstremt ikke-ADHDaktige til ekstremt ADHD-aktige atferdsmønstre. Hartmann mener at forskningen støtter en modell av ADHD-forstyrrelser som fremstiller disse som fordelt langs en glideskala – 20-30 % av befolkningen tilhører de to motsatte ytterdelene i et spektrum av ADHD-relaterte atferdsegenskaper. Thompson bruker Marcel Kinsbournes modell av oppmerksomhets-fungering (1978,1992 – se senere) som går langs en glideskala der ytterdelene betegnes som overfokusert absorbert fungering på den ene ikke-hyperaktive siden til åpen og underfokusert fungering på ADHD/hyperaktivitets-siden. Hartmanns oppdeling overlapper med de to undergruppene ADD overveiende uten og ADHD med hyperaktivitet i DSM-IV.

ADHD: dysfunksjon og variasjon

Dysfunksjons-perspektiv på egenskap

Egenskap betraktet i et variasjons-perspektiv

Motsetningen til den aktuelle egenskapen

Konsentrasjonssvikt, distraherbarhet

Konstant oppmerksom på alle ting som foregår rundt en, evne til ‘multi-tasking’/ oppgave-vekslende oppmerksomhet

Fokusering på en oppgave av gangen, blir ikke avledet fra den oppgaven som en holder på med

Kort oppmerksomhetsspenn,men oppmerksomheten kan også være intenst fokusert i lange perioder.

Kan stupe ut i et engasjement på et øyeblikks varsel, tenner fort på oppgaver – evne til hyperfokusering

Går langsomt inn i nye oppgaver, men kan opprettholde en vedvarende og pålitelig innsats over tid.

Planleggingssvikt; desorganisert og impulsiv, tar altfor kjappe beslutninger.

Fleksibel; dyktig til hurtig å skiftinger av fremgangmåter .

Organisert, målrettet; har langstidsstrategi som en holder seg til.

Forstyrret og forvrengt tidsoppfatning, mangler bevissthet om hvor lang tid det tar å gjøre noe

Utrettelig; er i stand til å opprettholde motivasjonen, men bare når en er entusiastisk og gira i forhold til en målsetting.

Bevisst på tid og på å gjøre tingene til rett tid; man får tingene gjort når de skal, holder seg selv på rett kurs og har god utholdenhet.

Utålmodig, vente-aversjon

Resultat-orientert, intenst opptatt av at man her-og-nå kommer nærmere det målet en er på jakt etter.

Tålmodig; bevisst på at mange ting tar tid – er villig til å vente og utsette ting..

Har problemer med å oversette begreper til ord, og motsatt. Kan også ha lesevansker.

Visuell-konkret tenkemåte, ser klart håndgripelige mål selv når det ikke er lett å sette ord på dem.

Er dyktige til å søke mot mer langsiktige mål som det ikke er lett å se relevansen av i her-og-nå situasjonen.

Samarbeidssvikt, vanskelig for å fungere i en gruppe og ta imot og utføre og følge beskjeder.

Original og uavhengig , gjør tingene på egne måter.

Lagspiller.

Svak realitets-kontakt og sjekking av egne ideer, tankeflukt, dagdrømming.

Kjeder seg over mer nøkterne og jordnære arbeids- og lære-oppgaver, liker nye ideer og engasjement, liker ‘jakten’ på ting når en er gira.

Fokusert, god til oppfølging, oppmerksom på detaljer, tar ansvar for tingene.

Handler uten å tenke på og ta i betraktning konsekvensene av egen atferd.

Er villig og i stand til å ta risikoer og bli konfrontert med fare.

Nøyaktig og forsiktig, tenk/se seg om før en satser på noe.

Andre variasjons-perspektiver på ADHD

Det finnes en rekke viktige forskningsbidrag som konvergerer med Thom Hartmanns synsmåte på ADHD-problematikken. Barkley (1990) mener f.eks. at man i USA mer enn i England har hatt lettere for å betrakte hyperaktivitet som et utviklingsmessig atferdsmessig syndrom som er forholdsvis vanlig blant barn, og som først og fremst er uttrykk for ytterpunkts-fungering innenfor normalvariasjonen i temperaments-egenskaper som påvirker individets regulering av emosjonelle reaksjoner, aktivitetsnivå og viljesstyrt oppmerksomhet.

Paul Wender (1971) omtaler i sin klassiske monografi over MBD det typiske MBD-barnet som en ekstremvariant. Han hevder at mange av de psykologiske og nevrologiske kjennetegnene som slike barn har finnes i et mye større segment av befolkningen. Slike ekstreme utgaver av menneskelig fungering lan lære oss viktige ting om normale variasjoner som ellers kan være vanskelige å oppdage. Han hevder at de fleste ‘forstyrrelsene’ hos MBD-individer er kvalitativt normale. De kan betraktes som symptomer i den forstand at de er overdrevne eller eksessive; eller ved at de viser seg i form av for liten grad av en atferd. Og de går utover de kulturellt bestemte toleransegrensene. Eksessive kvantitative variasjoner kan defineres som forstyrrelser enten de fremkommer gjennom patologiske prosesser eller bare er ekstreme varianter av normal fungering der det oppstår vansker i vanlige omgivelser. Diskrepansen mellom den nevrobiologisk bestemte psykososiale fungeringen hos barn og samfunnets krav varierer etter hvordan samfunnet innretter seg i forhold til barnet, og hvilke sekundære atferdsmessige reaksjonsmønster som derigjennom får utvikle seg hos barnet. MBD-tilstander har ifølge Wender ofte forankring i en genetisk etiologi. MBD-trekkene representerer en ekstrem plassering på normalfordelingen mht. bestemte egenskaper som forekommer gradert og blir bestemt av mange gener. Man må forvente å finne ekstreme tilfeller av slike trekk uten at man finner patologi eller sykdom – barn med slik ytterpunkt-fungering kan allikevel betegnes som MBD. Wender viser til at temperamentsforskningen har demonstrert en gradert fordeling av mange atferdsmessige egenskaper og trekk som er forbundet med MBD, egenskaper som ofte grupperer seg sammen til et mønster som tilsvarer det man ser ved diagnostiserte MBD-tilstander.

Psykiatri-forskeren Paul Meehl (1989) hevder at forskningen viser at det finnes et stort spekter av såkalte ikke-patologiske individuelle forskjeller mellom mennesker. Det er enorme forskjeller mellom mennesker i praktisk talt alle fysiske eller psykologiske trekk som vi har gjort anstrengelser for å utforske systematisk – som f.eks. forskjeller i utsatthet for å oppleve angst eller positivt humør, i sinneberedskap, i energinivå, i sosialitet og utadvendhet/innadvendhet. Det finnes et stort antall kjente og ukjente temperamentsfaktorer og personlighetsdimensjoner der mennesker er svært ulike hverandre, og som påvirker deres livsutforming. Ved enhver slik grunnleggende temperaments-variabel der man finner uttalte individuelle forskjeller, og i særlig grad der man kjenner spesifikke nevroanatomiske og nevrokjemiske forankringer for egenskapene, så vil egenskapene og atferdene i en betraktelig grad vise variasjon pga. genetiske forskjeller mellom individene. Nesten alle temperamentsdisposisjoner hvor det finnes viktige individuelle forskjeller er i en viss grad arvelige, hevder Meehl.

Kinsbourne og Caplan (1979) har i boken ‘Barns lære- og oppmerksomhets-problemer’ utformet en tydelig ikke-patologiserende variasjons-orientert modell av ADHD-relatert problematikk og avvik. Hartmann (1993) støtter seg i sin variasjons-perspektiv ganske sterkt på ders dimensjonale nevropsykologiske modell. Kinsbourne og Caplan tenker seg at atferdsforstyrrelser og oppmerksomhetsvansker fordeler seg langs et dimensjonalt kontinuum av fokuserthet. Slike forstyrrelser fordeler seg langs en funksjonell dimensjon fra underfokusert til overfokuserte temperaments-stiler eller typer. De aller fleste mennesker er naturlig nok plassert i det normofokuserte mellomområdet av glideskalaen. I skalaens ytterområder finnes to ulike mønstre av særegen fungering En mindre gruppe mennesker har en underfokusert stil og måte å fungere på. De har en sterkt skiftende og påvirkelig atferdsmessig og oppmerksomhetsmessig stil; og beveger seg raskt mellom ulike fokus og prosjekter, interesse og engasjement tenner raskt og slukker like raskt. Informasjonsbehandlingsprosessen er overflatisk, basert på rask og effektiv mønster-gjenkjenning og lett for å oppdage sammenhenger og likheter. Det er her man finner personer som får ADHD-diagnose med overveiende hyperaktiv problematikk. Kinsbourne og Caplans modell av variasjoner i menneskelig fungering formulerer samtidig overfokusering som en nesten motsatt subtype av ADHD-tilstander. Overfokusering er deres stikkord for en biologisk forankret menneskelig temperamentstype som er kjennetegnet av et spesiell oppmerksomhetsprofil og kognitiv stil. Den overfokuserte temperamentstypen preges av å være særlig forsiktig, rigid, grundig, detaljorientert, en-oppgave-av-gangen, innadvendt – og har svakheter når det gjelder evne til fleksibel ‘sosial synkronisering’. Overfokusering innebærer en informasjonsbehandling preget av en-ting-av-gangen (monotasking), dybdeprosessering, vansker med å skifte fokus og med å avslutte en fokusert aktivitet, og sårbarhet for informasjonsoverbelastning. Individer med overfokusering kjennetegnes av høyt angstnivå, vansker i sosialt samspill, tendenser til tilbaketrekning og isolasjon, tavngspregete og rigide tenkemåter og atferder, og tilbøyelighet til sterk spesialisering av interesser og engasjement. Personer med overfokuserings-stil og temperament egner seg best til å fungere i beste typer av omgivelser, og de krever et bestemt mønster av mellompersonlige krav og samspillsbetingelser for at de skal trives og utvikle seg positivt. I ikke-matchende miljøer vil de derimot kunne pådra seg problemer med høyt angst- og spennings-nivå, unngåelse og tilbaketrekking, og psykiatriske symptomer. Forfatterne hevder at denne måten å fungere på overlapper med tvangsforstyrrelser, overengstelighet, og sosialspektrum-forstyrrelser (HFA, AS).

Jerome Kagan (1994) beskriver i sin forskning på medfødte temperamentsforskjeller også en gruppe av utadvendte, risikotakende, uhemmete og mer aggressive barn – som har mange fellestrekk med de egenskapene man tillegger ADHD-barna. Disse utgjør ca. 10 % av barnepopulasjonen. Variasjonene innenfor denne gruppen er også store. Kagan hevder at det finnes en undergruppe blant aktive og utadvendte barn som er ekstreme i disse egenskapene.

Melvin Konner hevder at det finnes et mangfold av ulike typer av atferdsmessig og kognitiv stil hos mennesker som antagelig har evolusjonær atferdsbiologisk forankring. Han tror at personer med en utpreget risikotakende og spenningssøkende atferdsmessig stil; dvs. en stil som overlapper med ADHD-atferder, kan være favorisert i tilpasningen til noen miljøer både i tradisjonelle og i moderne samfunn. En slik stil kan altså være fordelaktig under bestemte naturlige og sosiale livsbetingelser. Variasjonsmodellen for ADHD bygger på det faktum at slike væremåter og atferder har vært evolusjonært adaptive, de har betydelig sterkere genetisk forankring enn vi lenge trodde; og mange individer som preges av slike egenskaper i dagens vestlige samfunn utsettes for en ‘mismatch’ med de moderne omgivelsene.

Marvin Zuckermann (1991) har gjennomført omfattende forskning på en atferdsgruppering han kaller ‘spennings-opplevelses-søking’ som består av fire dimensjoner – spenning- og eventyr-jakt, opplevelses-søking, disinhibisjon eller hemningssvakhet med uhemmet jakt på lystopplevelser, og kjedsomhets-motakelighet med aversjon overfor rutiner og trøtte folk og oppgaver.

Slike atferdstrekk forekommer hyppig hos ADHD-individer. Atferdsstilen er sterkt innfluert av genetiske faktorer, og er forbundet med betydningsfulle nevrokjemiske og fysiologiske korrelater. Man gjenfinner også disse atferdstendensene i særlig ekstreme versjoner forbindelse med maniske og psykopatiske tendenser hos mennesker med psykiatriske og kriminelle avvik.

Comings (1990, 1996, 1996) hevder at vi trenger at nytt paradigme i menneskevitenskapen for å forstå samspillet mellom gener, hjerne og omgivelser i menneskelig fungering. Han har selv vært utsatt for massiv motstand i fagmiljøene fra folk som aviser at genetiske faktorer har en viktig plass i menneskelig fungering. I kjølvannet av sin mangeårige Tourette-forskning har Comings utviklet en helhetlig atferdsgenetisk tilnærming til Tourette og ADHD-forstyrrelser innenfor det man kaller den globale spektrum-modellen for menneskelige atferdsforstyrrelser. Slike forstyrrelser fremkommer som følge av polygenisk arvelighet der individene er bærere av noen eller mange (10-50) genevarianter (alleler) som sammen gjennom påvirkninger i hjernens nevrokjemiske fungering i samvirke med omgivelsesfaktorer bidrar til fremkomsten av atferdsmønstre som har ADHD eller Tourette-preg, eller andre typer av psykiatrisk dysfungering. Gene-variantene som resulterer i atferdsforstyrrelser er forholdsvis vanlige i befolkningen. Comings hevder at mellom 10 og 60 % av populasjonen er bærere av polygenene som gir opphav til atferdsforstyrrelser; og at bare en tilsvarende del av totalbefolkningen går fri fra slike gener og er ‘normale’. Han tror at gene-variantene som bidrar til ADHD/TS/atferdsforstyrrelser er såpass utbredte i befolkningen fordi de i lavere doser kan være fordelaktige og ha positive effekter på individets tilpasningsevner. Han argumenterer sterkt for at sosiale mekanismer i moderne vestlige samfunns utdanningssystemer og arbeidsliv antagelig medfører at disse samfunnene i etterkrigstiden kan virke til å selektere for genevariantene som er involvert i atferdsforstyrrelser; og derfor ha frembrakt økende forekomst at atferdsmessige spektrum-forstyrrelser.

ADHD-varianter, behandling og det gode samfunn

Det foreligger viktig forskning og teori som hevder at ADHD kan forståes i sammenheng med naturlige og normale menneskelige måter å fungere på, som en side ved naturlig menneskelig variasjon. Dvs. at ADHD er en distinkt atferdsmessig fenotyp som representerer en sett eller mønster av genetisk spesifiserte og omgivelsesmessig pregete atferdsmessige og mentale tendenser, egenskaper eller tilstander som er forbundet med evolusjonsbiologisk frembrakt variasjon i menneskehjernens nevrokjemiske, funksjonelle og psykologiske systemer.

Variasjonsperspektivet har omfattende implikasjoner for hvordan man best kan hjelpe og behandle folk med ADHD. Det er snakk om naturlige og genetisk spesifiserte væremåter som bare i mindre grad kan ‘behandles vekk’ eller kureres. De lar seg i beste fall moderere og kan mestres av den enkelte på gode eller dårligere måter. Det er velkjent at omlag 50-80 % av de barna som har fått ADHD-diagnose både i ungdomsårene og senere i voksen alder fremdeles ha mange eller noen av de atferdsmessige trekkene og væremåtene som gjorde at de i førskolealderen fikk diagnosen (se f.eks. Barkley 1990).

Hartmann hevder at det er utviklingen i moderne vestlige samfunn, både i skolesystemene og arbeidslivet, som er i ferd med å gjøre ADHD-stilen til et økende og nesten epidemilignende problem. ADHD-stilen er på kollisjonskurs med mange av de ordningene og arrangementene som mennesker underlegges i en sterkt regulert og standardiserende samfunn som fokuserer på ting som forutsigbarhet organisert risiko-redusering. Mange mennesker med ADHD-aktige egenskaper får problemer med å mestre stadig flere aspekter ved dette økende komplekse samfunnsmønstret. Traffikktilpasning, ligningspapirer, arbeidstider, mellompersonlig oppførsel og selvkontroll – overalt møter ADHD’erne et samfunn der væremåte og naturlige tilbøyeligheter fører galt av sted.

Hartmann hevder at som i samfunnet ellers så har en rekke endringer gjort skoleverket og pedagogene i vestlige samfunn faktisk dårligere tilrettelagt for og dårligere til direkte å håndtere barn med slike atferdsmessige egenskaper. Skolegangens utvidelse fra 6 til 20 år, intensivering av prestasjons-konkurransen under utdanningsforløpet, økende standardiserte pedagogiske arbeidsmåter, voksende klassestørrelser, og underfinansiering av verdsettende, støttende og differensierende tiltak har allt virket til å forvanske ADHD-variantenes situasjon. Han mener det er viktig å utvikle helhetlige samfunnsmessig orienterte programmer som legger vekt på andre tilnærminger utover rent behandlingsorienterte terapeutiske tiltak som kan være til bedre hjelp for ADHD-individer og deres nærmeste, både i skoleverket og i samfunnslivet ellers. Stikkordene her er ‘sosialt verdsatte roller’ og ‘samfunnsmessig verdsatte rom’ (Herrnstein og Murray, 1984) – to begreper som begge peker på at reelle samfunnsmessige løsninger er viktigere enn formelle rettigheter og pedagogiske og terapeutiske behandlinger. Behandlings-tilnærmingen har klare begrensninger dersom ADHD betraktes som en naturlig menneskevariant, en atferdsmessig stil eller væremåte med både patologisk og positivt potensiale. Et slikt perspektiv innebærer at ADHD-individer trenger hjelp til å lære seg til å opptre selektivt og finne fram til folk, oppgaver situasjoner og en sosial miniøkologi eller nisje som de kan finne seg til rette i og mestre. Mange ADHD-eres atferdmessige vansker kan forståes som ‘blinde’ forsøk på å skape seg slike omgivelser som de ‘passer’ sammen med (jevnfør temperaments-modellens ‘goodness of fit’).

Teorigrunnlaget for denne begrensningen av terapeutisk og behandlings-orientert tenkning finner man først og fremst i den nye atferdsgenetikken. Som andre kjente genetisk forankrete tilstander har ADHD et iboende utviklingsmessig forløp eller kurs, dvs. at slike tilstander har en ‘selvopprettende tendens’ som gjør at det grunnleggende ADHD-mønstret i en viss grad vil sette seg igjennom og motstår påvirkninger, behandling og sosialt press. Jo tyngre mønstret er tilstede hos og preger et individs fungering, jo sterkere vil det vise ‘selvopprettende tendens’ – og derfor vanskeliggjøre forsøk på å påvirke og endre ADHD-tilstanden. Jensen (1997) og Mofitt et. al. (1993) hevder at slike egenskaper er ‘elastiske’ heller enn plastiske. Dvs. at temporære avvik fra biologisk programmerte utviklingsbaner korrigeres av en innenfra-virkende stabiliserende tendens. Dette er faktisk noe man kan observere ved mange former for forstyrrelser; ved at de kommer tilbake en tid etter endt behandlingsinnsats. Behandling og terapi-forsøk som ikke tar i betraktning begrensninger, selvopprettende tendenser og elastisitet hos ADHD-individet kan følgelig ha utilsiktete skadelige virkninger.

Atferdgsenetikken gjenoppretter også enheten mellom individ og omgivelser; noe som bl. a. fremgår av begreper som gene-omgivelse korrelasjon og interaksjon, og ‘utvidet fenotyp’. Disse termene innebærer at organismer ikke har et tilfeldig forhold til sine omgivelser, men at de opptrer aktivt og selekterer i omgivelsene for at det nære eller proksimale miljøet og det atferdsrepertoaret en har tilgang til mest mulig samsvarer med de grunnleggende preferansene og egenskapene hos organismen. Ikke bare de kroppslige og mentale særtrekkene, men også aspekter ved det atferdsmessige repertoaret og de nære omgivelsene en har preferanser for og selektert, henger dermed sammen med ens genotypisk kodete egenskaper (se f.eks. Rowe 1994).

Bildet er selvsagt ikke helsvart. Noen av sidene ved ADHD-stilen kan samtidig sees på som sterke sider som kan nyttes som ressurser i tilpasningen. Andre sider ting må man lære seg å moderere og kompensere for dersom man skal fungere i dagens samfunnsmønster. Mye av forskningslitteraturen om ADHD synes ennå å formidle et forholdsvis pessimistisk syn på slike forstyrrelser og deres sosiale følger for individene. Spørsmålet er hvor mye av denne pessimismen som er begrunnet i forskning på selve tilstanden og dens livsløps-påvirkning, og hvor mye som springer ut av de begrensningene som amerikansk kultur og livsmønster påfører livsmulighetene for atypiske mennesker. Det positive i Tom Hartmanns noe populariserte variasjonsperspektiv er at det understreker at vi mennesker er ulike når det gjelder vår konkrete naturlige beskaffenhet, og at denne ulikheten både er spesifiserbar og svært vanskelig å forandre Vår genetisk spesifiserte naturlige beskaffenhet fungerer i livsutformingen som faktor som påvirker sosialiseringsprosessene og livsløpet hos individene innenfra. Nyere forskningsfunn tilsier at grupper av tidlige egenskaper og trekk (f.eks. temperament) hos et individ har stor og selvstendig innvirkning på utformingen av individets livsløps-mønster og sosiale tilpasning (se f.eks. Caspi-gruppens forskning, 1990, 1993) Noen sosiale roller blir lette å assimilerer, mens andre blir vanskelige eller endog umulige. Noen sosiale roller blir så lette å assimilere for individer med visse favoriserende egenskaper at de lett utøves på samfunnsmessig sett overdrevne og upassende måter. Det må være en samfunnsmessig sosialiseringsoppgave å overvåke og innfluere individene slik at dette ikke får skje for ukontrollert og fritt. I uklare og unntakspregete samfunnsituasjoner ser man at samfunnets regulering ikke alltid fungerer tilfredsstillende, og at ekstrem-utforminger av sosial rolleatferd for utfolde seg fritt og uinnskrenket med svært uheldige sosiale virkninger.

Mange fagfolk ser kritisk på tendenser i moderne samfunn til stadig mindre tilgang til et bredt spekter av rollemønstre som kan ivareta det mangfoldet av menneskelige varianter som naturen nå engang har frembrakt. I en ADHD-sammenheng er det også viktig å peke på at mange sosiale roller som individer med slike egenskaper forholdsvis lett kunne assimilere etterhvert forsvinner som følge av samfunnsmessige moderniseringsprosesser. Dermed minsker tilgangen til positivt verdsatte sosiale rom for fasilitert utfoldelse av mange personers egenskaper. Dette medfører en mismatch-tilstand mellom disse individens sosiale fungering og de sosiale kravene og forventningene de møter. Individene oppfatter seg selv som og blir oppfattet som sosiale avvikere, med det resultatet at behandlingsapparatet står klart til å trå til med velment diagnose-setting og behandlingstiltak. Men forskningen har nå demonstrert med stor nok tydelighet at ADHD bare i begrenset grad lar seg ‘behandle’. Størstedelen av disse problematiske egenskapene er tilstede hos individet selv etter vellykket behandling og fortsetter å prege deres fungering både atferdsmessig og mentalt. For at slike individer skal kunne få ‘gode liv’ kreves det at man begrenser den terapeutiske behandlingstenkningen, og ser at det er den samfunnsmessige og rollemessige disfavoriseringen som må ‘behandles’. Dvs. at det må skapes verdsatte sosiale rom og roller i opplæringssystemet, arbeidslivet og i det åpne samfunn der ADHD-mennesker kan utfolde sine egenskaper på samfunnsmessig fordelaktige og verdsatte måter (mer om variasjonsperspektivets implikasjoner, se f.eks. Herrnstein og Murray 1994). For at et samfunn skal kunne lykkes, må både samfunnet som helhet og dets opplærings-/arbeidslivsmønster utformes slik at det fungerer i samsvar med naturen, karakteren, evnene osv.. til det mangfoldet av ulike individer som lever i det. Dersom folk som er ansvarlige for utformingen av sosiale strukturer og løsninger i opplærings- og yrkes-sammenhengene ikke forstår hvem disse individene er, hvor store forskjellene mellom dem er, eller har feilaktige ideer om hvor formbar eller enkel deres natur er, hvor dyktige og velfungerende de kan greie å bli, – eller rett og slett er inkompetente når det gjelder tilrettelegging av egnete sosiale problemløsningsprosesser som passer for menneskene i et samfunn, så vil resultatet kunne bli ødeleggende både for for samfunnet som helhet og for mange av enkeltmenneskene (Sagan og Druyan 1992).

Konklusjoner: 8 Variasjons-teser om ADHD

1) Egenskaper, trekk og atferder som inngår i ADHD-diagnosen utgjør en naturlig forankret særpreget menneskelig atferdsmessig og kognitiv stil eller væremåte.

2) Diagnostiserbare ADHD-tilstander springer ut fra en gruppe fenotypiske trekk og egenskaper som er genetisk forankret, selv om den konkrete atferdsmessige og kognitive fenotypen hos enkeltindivider dannes og særpreges gjennom påvirkninger fra lokale omgivelsene og sosiokulturelle forhold.

3) ADHD-tilstander har er en iboende utviklingsmessig kurs, dvs. at det gjør seg gjeldende en ‘selvopprettende tendens’ der det grunnleggende ADHD-mønstret i en viss grad vil sette seg igjennom og motstå påvirkninger, behandling og sosialt press. Jo tyngre mønstret er tilstede hos og preger et individs fungering, jo sterkere vil det vise ‘selvopprettende tendens’- og derfor vanskeliggjøre forsøk på å påvirke og endre ADHD-tilstanden.

4) Behandlingsideologier og terapi-forsøk for ADHD-individer som ikke tar utgangspunkt i punktene 1) og 2) kan ha store utilsiktete skadelige virkninger både overfor enkeltindividene, deres familier, og når det gjelder ADHD som samfunnsproblematikk.

5) Variasjonsmodellen understøtter tilnærminger som legger hovedvekten på adaptive løsninger, dvs. løsninger som fokuserer på å finne og innrette riktige og passende omgivelser og nisjer for individer med ADHD-mønstret i skole, yrkesliv og samfunnet generellt.

6) Optimalversjons-prinsippet: Behandling handler om å assistere ADHD-individer til å utvikle sosialt sett mest mulig gunstige versjoner av deres kognitive og atferdsmessige fungeringsmønster. Assistansen må være ‘proksimal’ og kunne innvirke på ADHD-individets utforming av sin egen livsprosess og fremme aktiv seleksjonsatferd fra ADHD-individets slik at han eller hun lykkes i å søke opp egnete sosial nisjer og omgivelser for sine prefererte fungeringsmåter.

7) Ulike terapier og medikasjon kan være nyttige som delaspekter innenfor et assistanse-opplegg basert på 6) og 7).

8) Variasjonsmodellen innebærer at behandlingsideologien har klare begrensninger når det gjelder ADHD-problematikken, og at hjelpeapparatet og samfunnets myndigheter må arbeide på grunnlag av et smafunns-menneskelig perspektiv for å skape et stort nok spekter av verdsatte sosiale rom og roller som matcher med ADHD-individenes væremåter og atferdsmønster..

ODD/CD/Antisosialitet

Innenfor det brede og heterogene feltet av utviklingsmessige atferdsforstyrrelser; er det de som er mest tilbøyelige til å vedvare inn i voksen alder synes ofte å være de som begynner tidligst i barndommen, og som er forbundet med hyperaktivitet, uoppmerksomhet, og dårligere jevnalderforhold. Arveligheten i antisosiale atferder som har vedvart til voksne alder synes å involverere en mye sterkere genetisk komponent enn tilsynelatende lignende atferder som forekommer i barndommen. Også hos ungdomskriminelle finner en bare en mindre genetisk komponent, selv om det er en sterkt tendens til at kriminaliteten ‘går i familier’.

Felles omgivelsesmessige påvirkninger synes å være svært viktige når det gjelder utvikling av atferdsforstyrrelser og kriminalitet. Det er en sterk tendens til at søsken er forholdsvis like i sine tilbøyeligheter til antisosial atferd, mer like enn arvelige faktorer alene kan forklare. ‘Djevel-teorien’ om atferdsforstyrrelser, gode omgivelser og gode gener kan allikevel resultere i negative atferdsmønstre.

Comings (1990) hevder at genetiske faktorer bidrar sterkt til forekomsten av alle slags atferdsproblemer i den generelle befolkningen. Det foreligger etterhvert meget god empirisk evidens for at genetiske faktorer er sterkt medvirkende i ulike former for atferdsforstyrrelser som f.eks. ADHD-gruppen og CD-gruppen. Comings bruker faktisk uttrykket «den dårlige oppførselens genetikk» og er fullt klar over at dette må virke nesten provoserende for mange. Han sier videre at «den klare sammenhengen mellom atferdsproblemer og en vanlig genetisk forstyrrelse som Tourette syndrom, kaster et nytt lys over atferdsproblemer som står i markert kontrast til den vanlige psykologiske orienteringen at all dårlig atferd er lært atferd og for det meste resultat av mangelfull foreldre-fungering eller en eller annen type av emosjonelt stress i familien »

Comings – hans egne og andres studier indikerer at ADHD og CD, og andre disinhibisjons-tilstander er spektrum-forstyrrelser som viser mange likheter med og overlapper med Tourette syndrom. Man kan kanskje snakke om at det som er involvert i slike tilstander er et eller flere (50 ?) disinhibisjons-gener som overføres mellom foreldre og barn.

Slik det ser ut i dag er det sannsynlig at TS en genetisk forstyrrelse der 2/3 har ADD, halvparten har ADHD og 1/3 har CD.

Comings tror at genetisk-familiære atferdsforstyrrelser kan være av en heterogen natur og at det kan opptre andre typer av arvelige disinhibisjons-tilstander og antisosiale forstyrrelser.

Han estimerer at blant barn som ikke kommer fra sosioøkonomisk utsatte miljøer kan fra 10 til 30 % av atferdsforstyrrelsene skyldes tilstedeværelsen av et Gts-gene. Dette Gts-genet gir opphav både til tics-forstyrrelser og kombinerte atferd/lære-vansker. Atferds-forstyrrelsene er altså ikke sekundære i forhold til tics-vanskene og følgene av dem, men primære og en følge av nevrobiologiske forhold.

Sverd et.als.(1989) finner at hos barn henvist for atferdsforstyrrelser uten tidligere TS-diagnose så hadde 11 % av CD-barna udiagnostisert TS. Disse forskerne understreker derfor at det derfor er viktig å utrede tics-problematikk hos elever med atferdsmessige skolevansker.

Comings hevder at barn med kombinerte atferds/lærevansker som skyldes et Gts-gen kan ha subtile tics eller at tics-forstyrrelsen er forsvunnet mens atferd/lære-vanskene vedvarer.

Comings peker på at «det å overbevise mentalhelse-personell om at kjerne-problemer hos et slikt barn er Tourette syndrom, heller enn et rent psykologisk problem, ofte er vanskelig eller umulig » (1990, s.137).

Cloninger og Gottesmans (1987) har i sin utforskning av biologiske og omgivelsesmessige faktorer i kriminelle atferder gjort interessante funn når det gjelder interaksjonen mellom biologiske temperamentsfaktorer og erfaring. Cloninger og Gottesman finner i det samme studiet et lignende mønster av funn, men med lavere verdier, hos jenter. Og andre studier finner et lignende mønster med interaksjon mellom erfaringsrelaterte faktorer og arvelige faktorer bak utviklingen av antisosiale atferder hos adpoterte ungdommer (se Goldsmith 1989).

 Samspillet mellom gener og omgivelser ved kriminell atferd hos barn: Forekomsten av kriminelle atferder hos barna sammenholdt med kriminalitet hos biologiske og adoptive foreldre

Adopsjon av barnet: erfaringspåvirkning

Biologiske foreldre: påvirkning fra arvelighetsfaktorer

Adoptive foreldre, ikke-kriminelle

Adoptive foreldre, kriminelle

Biologiske foreldre,ikke-kriminelle 2, 9 %

6, 7 %

Biologiske foreldre, kriminelle

12,1 %

40 %

Angstforstyrrelser

Fryktssomhet: felles omgivelser spiller en viktig rolle, en har konstatert stor søskenlikhet når det gjelder angstproblemer.

Spiseforstyrrelser

Anoreksi og Bulimi er ofte assosiert på det individuelle nivået. Tvillingstudier tilsier at den genetiske komponenten antagelig er mye sterkere ved Anoreksi enn ved Bulimi.

Normalitet og psykopatologi: Et atferdsgenetisk perspektiv

Hvilke sammenhenger finnes ? Kan atferdsgenetisk forskning bidra til å belyse denne svært viktige problematikken ? Mange former for psykopatologi representerer antagelig ekstremer av normal variasjon heller enn sykdomsentiteter som sådan. Både i barne- og i voksenpsykiatrien finnes det tallrike eksempler på psykiatriske tilstander som har atferdsmessige paraleller innenfor området for normalvariasjon: Individuelle variasjoner i forstyrrelser som er uttrykk for individuell variasjon innenfor normalområdet.

Spesielle genetiske syndromer

Spesielle atferdsmessige og psykologiske trekk som opptrer i syndromer, og som er mer eller mindre patognomiske for syndromer. PW og overspising/spiseatferd, selvskading i lesch-Nyhans syndrom, sosial unngåelse i Fragilt X, submissiv atferd og Turner/Williams syndrom, sosialitet i Williams og dowms syndrom. Slike sammenhenger gir støtte for at genetiske faktorer har svært spesifikke effekter på menneskets atferdsmessige og psykologiske trekk.

Turner syndrom

Fragilt X

Downs syndrom

XXY

XYY

Neevrofibromatose

Williams syndrom

Prader Willys syndrom

Menneskelig variasjon og helse

Individer er enormt forskjellige når det gjelder i hvilken grad de monitorerer sin egen helse, i deres vilje til å holde ut smerter, ubehag og bekymringer, og i deres innstilling om å gjøre noe med det. Prosessene som kuliminerer i en beslutning om å oppsøke lege for et helseproblem er avhengig av faktorer som er unike for hvert individ.

Samfunn og variasjon D

en samfunnmessige håndteringen og organiseringen av menneskelig variasjon er av stor betydning for felleskaps og spenningsnivå i et samfunn, for om det skjer en regulering-moderering og harmonisering av effektene menneskelig variasjon i samfunnslivet. Primatforskere skjelner mellom lavspenning versus høyspennings miljøer – der høyspennings ‘agoniske miljøer’ preges av dannelse av ekskuderende og selektive sosiale allianser, ut-grupper og inn-grupper – og eventuelt sosial knoppskyting med dannelse av særgrupper, sekter, særinteresse-foreninger, osv.. Atypiske enkeltpersoner kan i et agonisk miljø blir bærere av høyspennings-effekter og opptrer som entrepenører for sosial utbrytning, oppsplittelse og dannelse av nye fellesskaper på et nytt grunnlag. Ulike former for sosial differensiering kan beskrives som en universell prosess som delvis virker som en utfoldelsesform for menneskelig variasjon – og integrasjon og felelsskapsdannelse som ulike typer og utgaver av en universell og motsatt virkende prosess. En sentral problematikk i denne sammenhengen er forbundet med om betingelsene ligger til rette for utvikling av gjensidig forståelse versus xenofobi/fremmedfrykt-fremmedaversjon. Atferdsbiologiske forskere har reist spørsmålet om mennesker har en naturlig xenofob mentalitet der vi har lett for å reagere med aversjon og fiendtlighet overfor de som er annerledes, fremmede og folk som ikke tilhører vår gruppe. ? (se f.eks. Diamond 1991) Tilhørighet i inngruppe og utgruppe utgjør for atferdsbiologer grunnleggende mentale algoritmer hos mennesker, som viser seg i form av den allestedsnærværende frykten for å være annerledes, for å skille seg ut, for ikke være som de andre – frykten for å bli outsider, å bli støtt ut – ‘barbarisert’. Tap av verdi, devalueringsprosesser. Fiendlighet og aversjon overfor fremmede, de som ikke hører til inngruppen og som oppfattes som annerledes – Grekerne og de fremmede som ikke snakket deres språk – ‘barbarer’; ‘Barbarisering’ av de som er annerledes. Hvordan skape et fungerende felleskap mellom mennesker som er forskjellige, som matcher dårlig, og som er fremmede for hverandre ? den samfunnsmessige organiseringen av menneskelige forskjeller, frykten for å være annerledes, å bli støtt ut i utgruppen, høyt sosialt spennings- og stress-nivå: samspillskonflikter, alliansedannelser for-imot, subkulturelle konflikter, den sosiale konkurransen mellom aktører med forskjellige egenskaper og stilling, ritualisert agonisk atferd (RAB) som evolusjonspsykologisk modell for oppkomst av mobbing og mobbeofferets stilling – underkastende subrutine av ritualisert agonisk atferd. Mobbing som agonisk samspillstil som utvikles ved manglende voksen moderering og mediering av barns samspill.

Menneskelig variasjon og individuelle forskjeller i samfunnet

Modeller for å forstå menneskelige forskjeller.

De viktigste dimensjonene i den menneskelige variasjonen:

Aldersforskjeller

Kjønnsforskjellene

Fsiske/biologiske/nevrologiske forskjeller

Kognitive-evnemessige forskjeller

Emosjonelle-motivasjonelle-temperaments-faktorer i individualiteten.

Sosiokulturelle og naturgitte forskjeller: sosiokulturell diversitet.

Økonomiske-sosiale forskjeller: klasse-forskjeller. Den ‘underslåtte’ dimensjonen ?

Utdannelse og opplæring:

hvordan arter menneskelig variasjon seg her ? Differensierings-problemet, utskilling og diagnostisering. Den store innesperringen, pedagogisk-sosiale ortopedier. Variasjon, avvik og diagnostisk kultur.

Arbeidsdeling og menneskelige forskjeller.

Menneskelig variasjon er altså et spørsmål med viktige politiske implikasjoner, og kanskje i økende utstrekning i moderne samfunn preget av løse strukturer, åpenhet, og friere karriere-utforming – som resulterer i en potensielt mere aksentuert fenotypiske uttrykk for grunnleggende menneskelig variabilitet . (Se f.eks. MacDonald 1995, Herrnstein og Murray, 1994).

Ethvert samfunn må ta i betrakning hvor mye folk varierer i viktige egenskaper og forutsetninger, for at et samfunn skal kunne fungere må det kunne absorbere menneskelig variasjon og løse spørsmål forbundet med hvordan folk kan leve sammen harmonisk til tross for grunnleggende individuelle forskjeller.

Den amerikanske debatten om menneskelig variasjon – en rekke viktige bidrag rundt midten av 90-tallet. Den mest kjente i offentlig debatt er nok bølgene omkring ‘The Bell Curve’ – Herrnstein og Murrays omdiskuterte bok om ‘Klokkekurven’ (1994) reiser endel viktige spørsmål knyttet til svakhetene i våre vestlige likhetstradisjoner og dårlige forståelse av mange av effektene av det de kaller samfunnsmessig signifikant menneskelig variasjon.

Herrnstein og Murray hevder at et sentralt trekk ved den sosiale strukturen som etablerer seg i moderne samfunn er at det dannes to yttersegmenter i befolkningen med helt livsbetingelser – de som lykkes og de som taper i den sosiale konkurransen. Individenes genetisk forankrete kognitive evner bidrar sterkt til hvordan de lykkes i den sosiale konkurransen. Folk varierer i kognitive evner, og disse forskjellene spiller en viktig rolle både på det personlige nivået og på det samfunnsmessige nivået. Den sosiale lagdelingen avspeiler i høyere grad enn tidligere kognitive evneforskjeller – demokratiseringen av høyere utdannelse har reist nye barrierer mellom folk som kan vise seg å være mer oppdelende og vanskelig å håndtere politisk enn de gamle skillelinjene. Jo høyere opp i utdannelsessystemet man kommer, jo sterkere er en effektiv seleksjon på grunnlag av intelligens. Skoleverket er i seg selv stedet der folk med høyere kognitive evner lykkes, mens folk med lavere kognitiv evne mislykkes. Det moderne samfunnet har gjennomført en ‘sorterings-revolusjon’, dvs. En omveltning i måtene som befolkningen sorterer seg selv og deler seg opp – stadig mere effektive sorteringsprosesser preger samfunnet etterhvert som mange fler går stadig lengre tid på skole. Dette resulterer at de også blir mer effektivt selektert på grunnalg av kognitive evner. På den ene siden blir en ny kognitiv elite skapt, som både i utdannelse og yrkesliv blir isolert fra livsbetingelsene i samfunnet ellers.

Men Herrnstein og Murray greier samtidig ikke å bringe menneskelig variasjon i dens fulle bredde inn i sentrum for diskusjonen; som blir villedet av deres noe snevre fokusering på endimensjonalt definert intelligens, og dennes fordelingsmønster i rase/etniske grupper – og andre ugunstige sosiale effekter av dårlig kognitiv fungering. Murray og Herrnstein har et viktig poeng i at våre kognitive evnemønster og dyktigheter innvirker på hvor lett livet er for folk, at de er viktige for at menesker skal kunne navigere sine liv i et sosialt farvann fyllt av komplekse oppgaver, krav og regler. De advarer sterkt mot en samfunnsmessig utvikling som øker kompleksitetsbelastningen for vanlige mennesker og ikke minst for de kognitive taperne- ; det reises i dag stadig nye kompleksitets-barrierer som kan innebære at menneskelige forskjeller i kognitiv fungering bare får økende ugunstige effekter for en økende andel av befolkningen. Komplisering av det vanlige liv er etter forfatternes oppfatning en svært uheldig trend i moderne vestlige samfunns løsninger.

Men slike synmåter til tross; – bokens hovedbudskap fordreier faktisk den viktige debatten om menneskelig variasjon – en politisk avsporing med endimensjonal forståelse av menneskelige evner, rasistiske overtoner og svært elitistiske forestillinger om samfunnsmessig samhandling mellom ulike mennesker.

Men det er vesentlig at Herrnstein og Murray tar opp igjen tråden i en viktig samfunnsmessig debatt – hva er menneskelig variasjon, hva er dens grunnlaget , hva er dens samfunnsmessige følger, og hvordan kan vi håndtere menneskelig variasjon på best mulige måter i samfunnsmessig sammenhenger i skoleverket, yrkesliv og ellers i samspill mellom mennesker ?

For å komme videre vil det derfor være viktig å få større klarhet om hvor ulike mennesker er, hvor store og hvor viktige er forskjellene mellom mennesker ?

Menneskelig variasjon og dens samfunnsmessige rolle og virkemåter.

Individuelle forskjeller, sosiale strukturer, miljøutforming og stress: hvilke individer overlever og greier seg best i det moderne samfunnets livsmiljøer, hvilke evnetyper og temperaments-typer stiller best i den sosiale konkurransen i skoleverket og arbeidslivet, hvilke typer blir favorisert eller disfavorisert, belønnet eller straffet ?

Hvem er de atypiske menneskene- hvordan vokser de opp, hvordan møter vi dem som oppdragere og pedagoger, hvor godt forstår vi dem ? Hva gjør samfunnet med naturlige avvik og variasjon: hvilke samfunnsmessige prosesser og mekanismer ‘prosesserer’ den naturlige variasjonen gjennom sosialiserings-perioden og hvordan ‘løser’ det moderne samfunnet problemet om at vi som mennesker er forkjellige ?

Menneskelig variasjon, samfunn, spesialisering og arbeidsdeling

Menneskelig variasjon synes å være en avgjørende faktor i samfunnets fungering. Hva betyr slike menneskelige ulikheter for våre samfunnsmessige liv, hvordan reagerer vi på andre mennesker, annerledes mennesker, fremmede mennesker; hvorledes innvirker menneskelige forskjeller på våre livsløp i samfunnet, i skolesystemet, i familien og andre former for felleskap ?

Menneskelige variasjoner spiller antagelig en langt større rolle for sosiale og historiske utviklingsprosesser enn vi har vært vant til å tenke oss. Arbeidsdelingen og spesialisering synes å være grunnleggende trekk ved det menneskelige samfunnslivet. Ridley (1996) har mistanke om at jeger-samler samfunn på spissfindige måter var preget av spesialisering allerede for hundretusener av år siden. Slike samfunn er i alle fall spesialiserte i dag, og man verdsetter individer for bestemte evner og talenter. Ridley skriver at ‘det er denne synergien mellom spesialister som får menneskelige samfunn til å fungere, og det er denne som skiller oss fra alle andre skapninger’ (s.37) Menneskelige forskjeller i deres mangfoldighet er både en forutsetning for den samfunnsmessige arbeidsdelingen, og samtidig en konsekvens av den. Vi må regne med at naturgitte forskjeller mellom mennesker i alle samfunn danner en nødvendig og alltid tilgrunnliggende drivkraft eller motor for sosiale prosesser som frembringer differensiering av aktiviteter og oppgaver. Menneskelig variasjon er slik betraktet en skjult faktor i historiske utviklingsprosesser, der vi etter hvert har lært oss å forstå at særpregete individer spiller en langt større rolle enn man tidligere trodde.

Et samfunnsperspektiv med grunnlag i menneskelig variasjon – historiske aspekter ved variasjon-samfunn interfacen; variasjon i moderne samfunn: generalisert økning av samfunnsmessig konkurranse, intensiveringen av den ubegrensete sosiale konkurransen mellom mennesker på alle områder – skole, dyktighet, utseende, rang, status, økonomi – konkurransens skjulte helse-effekter.

Overpolitisering av menneskelig variasjon – syns-synd i ideologiene/vinner-tar alt- ideologiene

Utgangspunkt: Alle samfunn har egne mønstre for å prosessere og organisere menneskelig variasjon gjennom differensierte opplæringsforløp, karrieremønstre, rollestrukturer, belønnings/straffe/sanksjonerings-strukturer, innesperring og kontrollering av variantene – ‘det ortopediske samfunn’ (Foucault) og dannelsen av fengsler, psykiatriske sykehus og skoler. Hvordan håndterer det moderne samfunnet ‘menneskelig variasjon’, hvilke kjennetegn har organiseringen av menneskelig variasjon i moderne samfunn ?

Både samfunnspolitikk og behandlingsprosesser handler om mennesker arbeid med og forhold til andre mennesker. For at et samfunn og dets behandlingsapparat skal kunne lykkes, må både samfunnet og dets behandlingsinstitusjoner utformes slik at de fungerer i samsvar med naturen, karakteren, evnene osv.. til de individene som lever i det. Dersom folk som er ansvarlige for utformingen av sosiale strukturer og løsninger i behandlingsapparatet og samfunnet ellers ikke forstår hvem disse individene er, har feilaktige ideer om hvor formbare eller enkle deres egenskaper og natur er, f.eks. hvor dyktige, normale og velfungerende de kan greie å bli, – eller rett og slett bare er inkompetente når det gjelder tilrettelegging av egnete sosiale problemløsningsprosesser som passer for menneskene i et samfunn, så vil resultatet kunne bli ødeleggende både for for samfunnet som helhet og for mange av enkeltmenneskene (se mer om dette hos Sagan og Druyan 1992).

Perspektivet ‘Menneskelig variasjon’ kan utgjøre et viktig korrektiv til mange av våre gjeldende ideer om hvorfor vi mennesker er innrettet som vi er; hvor like mennesker er, hvor formbare vi er, hvordan vi på ulike måter forsøker å mestre samfunnets krav til dyktighet og effektiv fungering.

Hernnstein/Murray’s ‘Klokkekurve-modell’, segementering/lagdeling i moderne samfunn som følge av kognitiv sortering; dannelse av en todelt elite/taper-struktur med skadeeffekter; et samfunn i kamp med seg selv. Favorisering/disfavorisering, devaluering og deklassering. Seleksjonsprosesser og roller, deseleksjon.

I tradisjonelle og stabile samfunn vil menneskelig variasjon utgjøre en forholdsvis begrenset effekt som i stor utstrekning overskygges av innarbeidete sosiokulturelle rollemønstre. Sosialvitenskapen har lenge trodd at moderniseringen av livs- og opplærings-betingelsene i vestlige samfunn ville skape økende likhet mellom mennesker. Vi vet i dag at det motsatte er tilfelle; forskning de siste hundre årene siden har gradvis undergravd våre innarbeidete likhetsforestillinger – dette til tross for massiv motstand. Like muligheter og frie sosiale strukturer skaper økende ulikheter mellom mennesker på alle livsområder. Det nye i dag er at man kan dokumentere hva slags grunnlag som finnes for forskjeller mellom mennesker, hvor store forskjellene er og kan være, og hvilke effekter de har på individers livsutforming og livsløp under moderne livsbetingelser.

‘Kompleksifisering’ av sosiale ordninger og utstøtning av store deler av den kognitive variasjonen: Reform 94 som et feilslått prosjekt i lys av menneskelige variasjoner i temperament og evnemessig mønster hos unge mennesker. Skolevalg-hemmete, yrkesvalg-hemmete: devalueringen av atypiske og avvikende mennesker.

Rettsvesenets ‘overkriminalisering’ av menneskelig variasjon: forseelser og regelbrudd som en form for funksjonshemning. Straff versus ansvarliggjøring og strukturert assistering i moderne samfunn. Betydningen av menneskeskolering i frie-åpne samfunnsmiljøer: ingen forebygging uten høynet menneskeforståelse.

Positive varianter, negative varianter. Wittgenstein – Nerdrum – Churchill – Rinnan. Person og miljø: den utvidete fenotypen – romantisk versus realistisk syn på menneskelig variasjon. Faremomentene i noen varianter av den menneskelige natur – grader og typer av ‘patologisk potensiale’ i alle mennesker som under gitte betingelser kan finne skadelig utfoldelse.

Hvem er og hva vil det si å være normale/standard-mennesker ? Avgjørende endringer i oppfatningen av normalitet – fra ‘lykken er å vite hva som er normalt’ til ‘lykken er å vite om den variasjonen som finnes’.

Hva skjer når normal-mennesker utformer et fagspråk for å beskrive variabiliteten i menneskelige egenskaper; psykiatriens språk som en moderne ‘barbarisering’ av menneskelig variasjon der de optimalt-standard utrustete folkene lager et språk som støter ytterpunkt-menneskene ut i en egen verden: skrekk-opplevelsene ved å bli omtalt som tilhørende eksotiske folkegrupper som de schizofrene, de psykisk utviklingshemmete, psykopatene, de paranoide, de manisk-depressive, osv.. Hvorfor lages et språk for annerledes mennesker som er så devaluerende og skremmende – når slike mennesker bare skiller seg ut fra andre i graderinger av egenskaper. Folks inngrodde mistillit til denne typen psykiatrisk menneskeforståelse.

Pedagogiske fags manglende evne til å ‘se’ menneskelig variasjon hos elever og studenter; patologisering av naturlige forskjeller i intelligens og læreevner/læremåter.

Finnes det en form for ‘normopati’ som gjør at velfungerende og standard mennesker ikke greier å forholde seg konstruktivt til menneskelig variasjon ?

Ukritisk anvendelse av seg selv og egne vurderinger som norm, som målestokk når man forholder seg til varierte mennesker.

Forfatteren Jens Bjørnebo hevdet med overbevisning at standard og normale mennesker både er overvurderte og overvurderer seg selv. De er så absolutt ikke alene om å bidra med viktige ting til menneskeheten. Mange ganger er det heller tvert imot slik at det er de mest normale og standard utrustete menneskene (normopatene) som har forårsaket mest elendighet. Han hadde derimot et skarpt øye for den store betydningen som menneskelig variasjon kan ha: ‘ Hva ville i det store og hele ha blitt til av vårt elskede, stinkende, skjønne Europa uten våre narkomane, drankere, homoseksuelle, tuberkuløse, sinnsyke, syphilitikere, semgevætere, kriminelle, og epileptikere ? Hele vår kultur er skapt av forbrytere, vanvittige og pasienter’.

Det ligger selvsagt en fare i at et slikt syn kan virke til å romantisere menneskelig variasjon; noe Bjørnebo selvsagt gjorde.

Menneskelig variasjon er i våre konkurranse-intensive og realiserende livsmønster en avgjørende utfordring for samfunnsintitusjoner som håndterer og behandler barn. Både når det gjelder organiseringen av generelle sosialiseringsprosesser, skolens undervisningsprosesser og spesielle hjelpeopplegg må en forstå og ta hensyn til grunnleggende natur-forankrete forskjeller i mentale, evnemessige og atferdsmessige egenskaper, og forholde seg til de effektene forskjellene har i individenes sosiale utfoldelse. Myter knyttet til ‘standardbarnet/gjennomsnittbarnet/normalbarnet’ har ennå ubestridt hegemoni når det gjelder pregingen av våre faginstitusjoner og tiltaksløsninger for barn. Sammen med tendenser i moderne samfunn svekker dette tilgangen til et bredt og mangeartet spekter av rollemønstre og aktivitetsrom som kan ivareta hele det store mangfoldet av menneskelige varianter som naturen har frembrakt.

Det sentrale poenget i den nye biologien er at enhver forståelse av samfunnet og dets fungering forutsetter at man har grep om ‘menneskelig variasjon’. Naturen former mennesker gjennom et stort spekter av støpeformer som spesifiserer deres egenskaper, utviklingsforløp, preferenser, evnestruktur, personlighetsmønster – i samvirke med sosialiserende innflytelser. De nye kunnskapene innebærer at alle samfunn forholde seg til og bearbeide ‘den menneskelig variasjon’ dvs. atsamfunnet ‘prosesserer’, tolker og forstår, inndeler og organiserer, regulerer og styrer, ‘ortopediserer’ den naturgitte menneskelig variasjon – og virker gjennom å utnytte plastisiteten hos individene i deres læreevner, tilpasningsevner, selvkontroll-evne, osv.. Den samfunnsmessige prosesseringen av menneskelig variasjon foregår gjennom et system av formende og fordelende sosiale settinger og sosiale roller, kategoriseringer, differensieringer, forventninger og krav, standardiseringer, homogeniseringer, imperativer, påbud, forbud, sanksjoner, signaler, allianse/gruppe/fellesskaps-dannelser, pedagogiske prosesser – tilsnakk, korreksjoner, straff, innesperring, behandlingsprosseser – patologisering, utstøtning, tabuiseringer.

For at et samfunn skal kunne lykkes, må både samfunnet og dets hjelpeapparat utformes slik at det fungerer i samsvar med naturen, karakteren, evnene osv.. til de individene som lever i det. Dersom folk som er ansvarlige for utformingen av sosiale strukturer og løsninger ikke forstår hvem disse individene er, hvor store forskjellene mellom dem er, eller har feilaktige ideer om hvor formbar eller enkel deres natur er, hvor dyktige og velfungerende de kan greie å bli, – eller rett og slett er inkompetente når det gjelder tilrettelegging av egnete sosiale problemløsningsprosesser som passer for menneskene i et samfunn, så vil resultatet kunne bli ødeleggende både for for samfunnet som helhet og for mange av enkeltmenneskene (se mer om dette hos Sagan og Druyan 1992).

Den norske personlighetsforskeren Sven Torgersen betrakter f.eks. menneskelig variasjon som en viktig faktor i moderne samfunn, som ikke lar seg redusere til eller forståes som et resultat av samfunnsmessig forming av mennesker (1995). Torgersen har en visjon av det gode samfunn som mer forsøker å bygge på og ta hensyn til menneskelig variasjon enn det som er tilfelle idagens samfunn. Han tror at vi setter for mye og feilslått energi inn på å forandre mennesker, og ser for seg et samfunn som har råd til og evne til å komme imøte et større menneskelig mangfold. Han ser klare politiske aspekter ved den måten som vårt samfunn håndterer menneskelig variasjon på, der ‘standardmennesker’ langt på vei har et ubestridt hegemoni når det gjelder innflytelsen på samfunnsmessige beslutninger. Det moderne samfunnet besitter nye muligheter for å minske innvirkningen av en standardiserende og snever menneskeforståelse både i vitenskapelig, ideologisk og praktiske samfunnsmessige sammenhenger som arbeidsliv og skole. Selv om vi i moderne samfunn i betydelig utstrekning har oppnådd likhet for loven og i samfunnsmessig-politisk stilling, så er ulikheter, forskjeller og variasjon mellom mennesker noe vi som enkeltmennesker og samfunnet må forholde oss til til enhver tid.

Det er altså ingen nødvendig motsetning mellom en samfunnsmessig forståelse av menneskelige problemer og den kunnskapen som genereres av den nye biologien. Tvert imot – disse nye kunnskapene tillater oss en fornyet og bedre forståelse av hva som påvirker menneskers fungering i et samfunn, og hjelper oss til å bedømme hvorvidt et samfunn og dets politikere er på høyde med ‘den menneskelige variasjon’.

Det gode samfunn og gode hjelpeinstanser forsøker å bygge på og ta hensyn til menneskelig variasjon mer enn det man makter med dagens tankegang og praksiser.

Et ‘Menneskelig variasjons-perspektiv’ kan være nyttig i sammenhenger der man ønsker at samfunnet bedre skal leve opp til sine idealer og forskrifter når det gjelder behandling og hjelp til dårlig fungerende barn/unge.

Positive seleksjons-prosesser i samfunnet:

Arbeidsdeling: Organisering av arbeidsprosessen med rom for spesialiseringer grunnet på individuelle preferanser og dyktighets-forskjeller.

Differensiering: I opplæringssystemet basert på ulikheter i læreevner og interesse-profiler.

‘Headhunting av ‘positive varianter’ av menneskerasen med de riktige egenskapene – til ledere, toppstillinger, karriere-muligheter ? Hvor lykkes noen individer ? Hva skal til for å lykkes ? Samfunnsmessig favorisering og likeverdighet. Tilfeldighets-modeller versus favoriserings/seleksjons-modeller.

Er det nødvendig at et samfunn favoriserer mennesker med bestemte egenskaper ? Platons Stat med klasser for ulike typer av mennesker basert på deres egenskaper/typer. I hvor stor grad må samfunn behandle individer ulikt ut fra deres egenskaper ? Hva kan gjøres for å moderere slike prosesser ?

Negative seleksjons-prosesser i samfunnet

I alle samfunn finnes det roller for ulike former for ‘misfits’- det å bli bærere av slike roller, innebærer at man gjennomgår en prosess med utstøtning, segregering, devaluering og deklassering.

De tradisjonelle formene for negativ samfunnsmessig prosessering av menneskelig variasjon gjennom sosiale prosesser som utstøting, segregering, eliminering, endløsung. Moderniseringen av slike prosesser gjennom en skjult ‘omvendt headhunting’ av lite brukbare menneskelige varianter: Skjulte ‘deklasserings-mekanismer i det moderne samfunnet: arbeidsløshet – minsket tilgang til å ta ut ressurser i form av rekreasjon-økonomi-bolig-opplæring-frihet: Deklasserings-problematikken i moderne vestlige samfunn er i stor grad et sprøsmål om hvordan disse samfunnene håndterer menneskelig variabilitet:

Deklassering og stress: stoff/alkohol-misbruk, antisosial karriere og uteliggeri.

Newmans bok om sosial deklassering forbundet med tap av arbeid i USA -‘Falling from grace’ (1988) – ‘Nedadgående sosial mobilitet’ – mennesker som opplever nedadgående sosial mobilitet er en svært spesiell gruppe mennesker. Noen er heltemodige og aktive, og greier å finne måter å komme ut av sin vanskelige situasjon på. Andre er fortapte sjeler, som virrer rundt i det sosiale landskapet uten mål og mening, mens tingene stadig forverrer seg. Nesten alle mennesker som opplever nedadgående sosial mobilitet er sterkt rammet av å ha mistet et livsmønster, og grubler over hvordan de kunne ha hatt det og hva de har mistet. Mangelen på sosial og kulturell støtte, -en forvirrende opplevelse av å ha forrådt seg selv og av å ha blitt forrådt på samme tid, – dumpet på samfunnets skraphaug- fravær av meningsgivende referanserammer for å forstå sin skjebne, gjør at de befinner seg i et eksistensielt ingenmannsland mellom gammel tilhørighet og en ny potensielt negativ og verdiløs identitet. Individer er definert og definerer seg selv ut fra en sammenheng som går tilbake til de som har gått før en og de som kommer etter en – like meget som ut fra hvor en er lokalisert for øyeblikket. Når et individ ut-av-rekke-går, så brytes samtidig meningsgivningsprosesser mellom generasjoner, med virkninger både på foreldresiden som har plassert håp og forventninger til avkommets sosiale karriere, og på barna som leser sine egne muligheter ut fra foreldres situajson og skjebne. Kompliserte menneskelige forklaringer og forståelse ved sosial deklassering gå formidles i begge retnignene.

Det oppleves som et vedvarende eksistensielt mareritt, mangelen på konstruktiv oppmerksomhet mot deklasseringsprossen i suksess-orienterte hver-er-sin-egen-lykkes-smed samfunn, det blir en skjult dimensjon i samfunnet son ikke passer inn i den offisielle versjonen av virkeligheten, selvforskyldt elendighet.

Devaluering, deklassering, frykten for å være annerledes, å bli utstøtt, å tilhøre utgruppen. Sosial epistemologi – det å frykte annerledeshet, skjule forskjeller – frykt for negativ eksponering.

En omtale av hvorledes media presenterer deklasseringsangsten/devalueringsangsten/outsider-angsten i befolkningen. Oppslag og filmer som omhandler slike prosesser: ‘Falling down’-prosessen i USA. Medias epistemologiske roller: Toppfolk som ‘overavsløres’, begår feil som blir slått opp i media – effektene på deres livsmønster og familier – selvmord, bitterhet, – og videre tilværelse. Mona Sahlin-saken, Moland-saken, osv.: hvorfor blir disse kjente menneskene rammet så hardt. Det evolusjonspsykologiske grunnlaget for den normale sosialitetens innøvde og gjensidige bedrag – vi er alle like, ingen er annerledes – vi som hører til i inngruppen er alle som vi gir oss ut for å være – så lenge det er slik vil ingen gå bakom fasaden vår og vi lar også de andre være i fred – et gjensidig epistemologisk bedrag – Og den motsatt rettet utgruppe-rettet overavslørings-prosessen på de som faller ut av mønstret på en eller annen måte – medias kjør som eksempel på en evolusjonspsykologisk mekanisme for å definere som annerledes og derved ramme og støte ut avvikende individer som stammen ikke vil kjennes ved og kan stole på lenger – tabuiserings-prosessen, moderne Vodoo-lignende prosesser.

Hvem – hvilke menneskelige varianter – blir mest berørte, rammes lettest av ulike former for synlig og skjult skjulte deklassering og devaluering ?

Funksjonhemninger og atypisk fungering – Ugunstige evne-varianter, vanskelige temperaments-varianter – ytterpunktsmennesker.

Hjelpeapparatet og tiltaksapparet:

Hvordan innvirker hjelpetiltak på på negative sosialprosesser ved menneskelig variasjon – kjente uttrykk i den menneskefaglige debatten som utstøtning-segregering-mobbing-devaluering-innesperring-grensesetting-sy puter under armene- avvikskarriere-svarteper . Mangelen på et systematisk perspektiv på grunnlaget for disse prosessene, romantiske synsmåter som anklager systemet, osv..

Utredning-diagnostikk: også som skjult devaluering/deklassering av atypiske og funksjonhemmete mennesker ? Longitudinelle undersøkelser: hva vet vi om hvordan det går med mennesker med ulike former for atypisk og avvikende fungering ?

Et annet viktig tema her er relatert til ulike former for forskjeller mellom mennesker og hvordan de kan innvirke på vår individuelle opptreden når vi har vanskeligheter med å tilpasse oss våre omgivelser og mestre våre liv. Det er vanlig i moderne ‘resiliens-forskning’ å hevde at ulike individer tåler ting ulikt, og at de reagerer ulikt på forskjellige former for stress de påføres i oppveksten.

Spørsmålet som kan reises i en mer systematisk sammenheng er følgende: Når vi som individer med særlige kjennetegn og en konkret naturlig beskaffenhet får problemer med å fungere på det psykologiske, emosjonelle og atferdsmessige plan – hva har spesifiserbare forskjeller i kognitivt evnemønster og temperamentsmessige egenskaper hos inidividene å si da ?

Menneskelig variasjon og ‘de nye funksjonshemningene’

Neglisjeringen av menneskelig variasjon i våre pedagogiske og menenskebehandlende institusjoner må antaes å påføre individer en rekke iatrogene plager. Dvs. plager og vansker som påføres dem av en opplæring, behandling, veiledning, terapi som ikke evner å ta i betraktning menneskelige forskjeller. Ignoreringen av store menneskelige forskjeller i kognitiv og evnemessig fungering i skole og utdannelsespolitikken resulterer i dag utvilsomt i såkalte ‘iatrogene effekter’. Dvs. at den variasjons-blinde skolepolitikken påfører elevene forstyrrelser og skadevirkninger. Mange av de problemene vi ser med økning i skolefaglige vansker, lærevansker, atferdsforstyrrelser, hyperaktivitet, og emosjonelle vansker i norsk skole i dag, særlig fra ungdomskoletiden, kan antagelig til dels forståes som iatrogene effekter av den tankegangen og de praksisene som springer ut av en kole- og utdanningspolitikk som ikke evner å forholde seg til menneskelig variasjon. Det er altså nødvendig å stille seg kritisk til ensidige pedagogisk-psykologiske og psykiatriske avviks- og svikt-modeller av elevenes vansker med å tilpasse seg skolens kognitive, emosjonelle og atferdsmessige krav. Det er innført skolegang fra 6 til 20 år uten at den menneskelige forskjellproblematikken når det gjelder læreevner, kognitive evner og atferdsmessige mønstre er tatt særlig i betraktning i utformingen av skolens strukturer og krav. Særlig fra ungdomstrinnet slår mismatchvanskene gjennom i elevpopulasjonen, faktisk både når det gjelder lav-nivå og når det gjelder høy-nivå intellektuell fungering. En stor del av elevene oppgir i dag at de vantrives i skolesammenhengen som blir for teoretisk og stillesittende for elever med kognitiv-akademisk svak fungering, og for nivellert og lite utfordrende for akademisk begavete elever. Menneskelige forskjeller slutter ikke bare med å ha reelle effekter i skoleverket, fordi vi har valgt å neglisjere og overse dem. Det kan altså være betenkelig at vi tilbyr elevene utredning, diagnostikk og behandlinger for tilstander som de påføres av skolegangen og behandlingen de opplever. Økningen i atferds- og tilpasningsvansker, hyperaktivitet, læreproblemer, osv.. kan altså forståes som ‘nye funksjonshemninger’ som er sosialt skapte i den forstand at de består av en blanding av variasjons-fenomener sammen med iatrogene forstyrrelser og avvik. Enhver assistanse og hjelp som ensidig fokuserer på individuelle avvik og problemer vil dermed være forfeilet. Med grunnlag i et menenskelig variasjonsparadigme kan man derimot forsøke å forstå det konkrete samspillet mellom særpreget hos enkeltindividet og de iatrogene prosessene som han eller hun blir påført av omgivelser og praksiskrav som de ikke kan forhiolde seg til på en konstruktiv måte.

Menneskelig variasjon som politisk problem

Den nye kunnskapen om genetiske variasjoner i menneskelige populasjoner reiser også nye sosial-etiske og politiske problemstillinger. Spørsmålet om rettferdighet er uløselig knyttet til spørsmål om likhet og ulikhet i fordeling av sosiale verdier som frihet, muligheter, inntekter, rikdom, og grunnlaget for selvrespekt.

J. Rawls skriver i ‘En teori om rettferdighet’ fra 1971 at i denne kompliserte problemstillingen holde det ikke å gå ut fra enkeltstående prinsipper. For å finne egnete løsninger må flere prinsipper må balanseres i forhold til hverandre. Akseptable og rettferdige ulikheter kan arrangeres slik at de kan forventes å være til alles fordel, og de er forbundet med posisjoner og funksjoner som er åpen for alle.

Rettferdighet som like muligheter, alle har samme tilgang til priviligerte og fordelaktige posisjoner. Ikke bare åpen i formell forstand, men at alle skal ha en rimelig sjanse til å nå dem; de med like evner og ferdigheter skal ha lignende livssjanser.

Utjevings-intensjonen: utformingen av skolesystemet for å jevne ut sosiale og klasse-barrierer og forskjeller. Naturlige goder er tillatelige ulikheter i helse, intelligens, fantasi.

Urettferdighet omhandler ulikheter som ikke er til alles nytte. En ytterst vag oppfatning.

Den liberale oppfatningen tillater fordelig av rikdom og inntekt som er bestemt av den naturlige fordeling av evner og talenter, dvs. en fordeling som avgjøres av ‘det naturlige lotteriet’.

Den demokratiske oppfatningen av likhetsproblematikken: det naturlige lotteriet gir ikke opphav til en rettferdig fordeling, den er vilkårlig fra et moralsk perspektiv. Prinsippet om like muligheter for alle må modereres av virkningene fra det naturlige lotteriet. Det naturlige aristokratiet er ikke lenger uproblematisk. Fordelene for personer med større naturlig utrustning må rettes opp gjennom bevisste politiske tiltak.

Den demokratiske likhetsoppfatningen kombinerer prinsippet om rimelig likhet i muligheter med forskjellsprinsippet.

Allokativ oppfatning av rettferdighet. Et av prinsippene i rettferdighet. Samfunnet må utjevne ulike former for handicap. En må allokere ressurser i utdanning og oppvekst for å bedre utsiktene for de som er minst begunstiget fra naturens side. Verdien av utdannelse, å gjøre folk i stand til å ta del i samfunnet, de med lett kognitiv svakfungering.

Et meritokratisk samfunn: prinsippet om like muligheter fører til et slikt samfunn. For å behandle alle likt, og sørge for genuin likhet i muligheter, så må samfunnet rette mer oppmerksomhet mot individer med mindre medfødte ressurser eller sosialt ugunstige betingelser. Større ressurser må tilføres personer som er ugunstig stillt for å kompensere for ulikhetene som resulterer av det naturlige lotteriet. Dette kan ikke være det eneste prinsippet, må vektes i balanse med andre.

Det demokratiske synes på naturgitte ulikheter: reiser spørsmålet om distribusjonen av naturlige talenter kan oppfattes som utelukkende en individuell ressurs som enkeltmennesket har fri adgang til å råde over, eller er naturgitte forskjeller i evner og talenter også en felles ressurs og et felles ansvar? Her ligger selve nøkkelproblemet.

De som er begustiget fra naturens side kan vinne på dette bare dersom dette bedrer situasjonen til de som ikke er så heldig stillt. Ingen fortjener i det demokratiske synet sine naturgitte større evner og fordeler. I motsetning til det sosialistiske synet skal man imidlertid ikke forsøke å eliminere disse forskjellene. Den naturlige fordelingen er i seg selv verken rettferdig eller urettferdig, og må taes som utgangspunkt for samfunnets respons. Det som blir rettferdig eller urettferdig er hvorledes våre institusjoner håndterer disse fakta om naturgitte forskjeller. Ideen om at personer med større naturlig utrustning fortjener sine større fordeler er uriktig; ‘ingen fortjener sin plass i fordelingen av medfødte utrustninger’. Ideene om solidaritet, fellesskap og brorskap-verdier har sitt grunnlag i en bestemt holdning til denne problematikken. De favoriserte og de disfavoriserte skal møtes gjennom å forsøke å skape harmoni i deres sosiale interesser.

Den liberale holdningen: Et meritokratisk samfunn er fundert på at karrierer er helt åpne for talenter og begavelser av ulike typer. Det bygger på likhet i muligheter. Individuelle evner og talenter betraktes her utelukkende som individets egne ressurser som samfunnet ikke har anledning til å blande seg inn i, de utgjør aspekter ved det private handlingsrommer. Denne tenkemåten har blitt mer og mer dominerende i vestlige samfunn, i tråd med prediksjonene i boken …………

Atferdsgenetikerene som Jensen, Herrnstein og andre begynte mot slutten av 60-tallet å formulere advarsler mot følgene av det liberale synet og sosialistiske synet på menneskelige forskjeller og deres vikrnemåte i moderne samfunn. Men advarslene var både tvetydig formulert og ble fullstendig misforstått av de fleste. De ble fremstillt som rasistiske og udemokratiske, noe som de også var i en del synspunkter. I den famøse ‘Bell curve’ fra 1994 går Herrnstein og Murray ut med sitt største forsøk på å formulere en atferdsgenetisk formulert advarsel mot meritokratiseringen av samfunnet i USA, både med henblikk på virkningene av svake evner og begavelser på samfunnsliv og sosiale forskjeller. Men også med poenger knyttet til elitedannelse og virkningene på toppsjiktene samfunnet.

Dette siste poenget er enda sterkere fokusert i sosiologen Lasch bok (1993) om ‘Elitenes opprør, og forræderiet mot demokratiet’. Bokens fokus er virkningene av at våre idealer om likhet og brorskap og tendenser til utjevning av forskjeller blir forlatt over en lav sko og erstattes av et todelt samfunn der de begunstigete tar monopol på penger, makt og utdannelse. Lasch’s kritikk henter mye fra Michael Youngs fremstilling av meritokratiets indre logikk i hans dystopiske roman fra 1958 ‘Meritokratiets vekst, 1870-2033’. På norsk i 1966 med den villedende tittelen ‘Intelligensen som overklasse’. Nøkkelen for å forstå hva som foregår i vestlige samfunn er de raske endringene i klassestrukturen i etterkrigstiden og særlig siden 60-tallet. Demokratisk elite-rekruttering fører umerkelig til resultater som ikke er forenlig med et demokratisk samfunnsliv. Det gamle fødselsaristokratiet er umerkelig til et evne- og talent-aristokrati. Takket være nye strukturer i utdanning og arbeidsliv får individene åpen adgang til å stige til et samfunnsmessig nivå som svarer til deres evner. Meritokratiet som effektiv organisering. Meritokratisk suksess som kilde til sosial lagdeling. Den overoptimistiske troen på mulighetene for å utdanne de brede masser og sikre sosial utjevning gjennom å styrke ressurser og tiltak i opplæringssektoren.

Laschs kritikk er besk og bitter. Han omtaler de nye elitene, bredt definert som de øverste 20 % av befolkningen, som et kleptokrati preget av skamløs og grenseløs grådighet som i realiteten har satt seg utenfor det almene samfunnsliv. I og med at de tar den rådende meritokratisk baserte urettferdigheten som ønskelig og nødvendig, sprer det seg ‘en hemmelig overbevisning om at virkelighetens problemer er uløselige’. Vår blindhet overfor skadevirkningene av et meritokratisk rettferdighetsbegrep o g sosial ordning har oppløsende effekter på samfunnstrukturen og representerer en fare for det demokratiske samfunn. Det nye hjernearistokratiet; samfunnets beste hoder, den selektive oppstigningen til elitegruppene. Samfunnets øvre lag kjennetegnes av en ny livsstil og et nytt livsmønster som adskiller dem fra resten av befolkningen som ikke har den nødvendige tilgangen til verdier og ressurser. Elitene gjennomsyres av holdninger som route livsstilen av folk på kontinuerlig gjennomreise, de interesserer seg utelukkende for sitt eget velvære, turistperspektivet på verden, frykten og forakten for vanlige folk og folkemengden og den allminnelige verden, kulturellt klima, dype sosiale splittelser, lokalsamfunnets forfall, kriminalitet som eneste adgang til ‘den skinnende verden’, sansen for den alminnelige verden går tapt og erstattes av kunstige miljøer, hyperrealiteter. Begrensinger av retten til rikdom, som langt overstiger ens behov. Den nye hyllesten til rikdom. Moralsk fordømmelse av rikdom. Denne kan ikke sees adskilt fra hvordan vi skal løse problematikken som følger av ‘det naturlige lotteriet’ i et likemuligheter-samfunn. De nye elitenes annerkjenner ikke lenger sine forpliktelser overfor samfunnet og andre mennesker, deres særstilling fremstilles som rettferdig og deres egen fortjeneste. For de som ikke lykkes i den sosiale oppstigning gjelder det at de har hatt alle sjansene og har bare seg selv og falle tilbake på; en overveldende følelse av å ikke lykkes, ‘for første gang i menneskehetens historie kan den lavt plasserte ikke uten videre finne støtte for sin selvrespekt’.

Et demokratisk syn på forskjeller i naurgitte evner betrakter disse som en samfunnsmessig ressurs, som skal brukes til det felles beste. Rettsforskeren John Rawls (1971) drøfter nødvendigheten av samfunnsmessig kompensering for genetiske ulikheter så vel som omgivelsesmessige. Fordelingsmessig rettferdighet krever at man ser at genetisk forankrete forskjeller hos individene medfører store forskjeller i sosial status og økonomiske muligheter, og at dette må kompenseres for dersom man skal skape et mer rettferdig samfunn. Scarr (1997) tror også at vi må foreta ta oss noe med de eskisterende sammenhengene mellom genetisk-kognitive forskjeller hos individene og tilgangen til økonomiske muligheter og ressurser. Men en forutsetning for at vi kan utvikle en god samfunnspolitisk tilnærming for å løse slike problemer er selvsagt at man først forholder seg til selve faktumet om genetiske gitte forskjeller mellom mennesker og deres virkninger innenfor nåværende sosiale strukturer.

Jensen (1969) sjokkerte folk når han påsto at samfunnsmessig og pedagogisk innsats for å utjevne menneskelige forskjeller ved ulike former for kompensatoriske og terapeutiske programmer bare i svært liten grad kan lykkes. De atferdsgenetiske forskningsfunnene gjør tydelig for oss at menneskelige forskjeller i kognitiv og emosjonelle trekk og mønstre også er naturgitte, og at disse forskjellene må aksepteres samfunnspolitisk og gies rom for å utfolde seg, ikke utjevnes, behandles eller kompenseres for.

I artikkelen ‘ den genetiske urettferdighetens skygge’ hevder Muller-Hill at påvisningen av genetiske faktorers viktige rolle for individers sosiale deltakelse og muligheter representerer

‘et vendepunkt i menneskets historie’ (1993). Den nye genetiske kunnskapen viser oss den sosiale verdens urettferdighet. Det er nødvendig med lovmessig nytenking for å beskytte mennesker som er genetisk forfordelt i det sosiale spillet. Det må utvikles en ny sosial rettferdighet som kan kompensere for den genetisk påførte urettferdigheten.

Moderne samfunn tillater mer enn før at genotypens innflytelse på atferdsmessig variabilitet innvirker på sosiale prosesser – og er en viktig side ved menneskenes situasjon i moderne samfunn. Atferdsgenetisk diversitets-teori: menneskelig variasjon i evner og personlighet er et naturgitt faktum med omfattende implikasjoner for opplæring, arbeid, rettsvesen og politikk. Opplæringsmessig innebærer dette at skoler og samfunnet gå tilrettelegge et bredt spekter av mangfoldige opplæringsmetoder, programmer og mål – og yrkesmessige muligheter – likeså bredt som spektret av menenskelige forskjeller i evner og personlighetsmønstre (Jensen 1969, Hernnstein og Murray 1994)

I artikkelen ‘ den genetiske urettferdighetens skygge’ hevder Muller-Hill at påvisningen av genetiske faktorers viktige rolle for individers sosiale deltakelse og muligheter representerer ‘et vendepunkt i menneskets historie’ (1993). Den nye genetiske kunnskpaen viser oss den sosiale verdens urettferdigheter. Det er nødvendig med lovmessig nytening for å beskytte mennesker som er genetisk forfordelt. Sosial rettferdighet må kompensere for genetisk urettferdighet. Rettsforskeren John Rawls (1971) drøfter nødvendigheten av samfunnsmessig kompensering for genetiske ulikheter så vel som omgivelsesmessige. Fordelingsmessig rettferdighet krever at man ser at gtenetisk forankrete forskjeller medfører forskjell i sosial status og økonimiske muligheter, og at dette må kompenseres for at man skal skape et mer rettferdig samfunn. Scarr (1997) tror også at vi må løsne på sammenhengene mellom genetisk-kognitive forskjeller og tilgangen til økonomiske muligheter og ressurser. Men en forutsetning for en slik samfunnspolitisk tilnærming er selvsagt at man først forholder seg til genetiske forskjeller mellom mennesker og deres virkninger innenfor nåværende sosiale strukturer.

Arvelige og biologiske forskjeller mellom mennesker er i dag som før et svært kontroversielt område, et område som har vært og lett blir utnyttet av ideologiske og politiske grupperinger for mer eller mindre aktverdige formål (Konner 1981 drøfter disse problemstillingene på en balansert måte). Den økende erkjennelsen av viktigheten av arvelige og ‘konstitusjonelle’ innflytelser på atferd representerer en av de mest dramatiske endringer i menneskefagene de siste par tiårene. Den ensidige opptattheten av enveis omgivelsesmessige og sosiale determinanter for atferd går tilbake til begynnelsen av århundreskiftet, og har altså preget menneskefagene hele dette hundreåret – men kanskje særlig sterkt i etterkrigstiden. Skiftet i retning av et mere balansert syn som tar i betraktning både genetiske-biologiske og omgivelsesmessig-sosiale innflytelser på atferd skjedde på 70-tallet (se Plomin et.als. 1990). I dag representerer et balansert ‘interaktivt’ eller ‘transaksjonelt’ syn konsensusoppfatningen på de fleste fagområdene – men implikasjonene av denne synsmåten er bare i begrenset utstrekning utarbeidet.

Marks (1995) understreker at en av hovedforskjellene mellom studiet av menneskelig variasjon i dag og for noen tiår tilbake er at man er blitt smertelig klar over det ansvaret man har for sine vitenskapelige synspunkter og konklusjoner når det gjelder beskrivelse og klassifisering av menneskelige forskjeller. Beskrivelse og klassifisering av forskjeller mellom mennesker kan aldri være nøytral. Slik beskrivelse og klassifisering vil forme vårt syn på andre mennesker, på forholdet mellom oss og de andre som er ulike oss, på hvem som hører til og hvem som ikke gjør det, på rangforhold mellom mennesker, osv. Eksempel: Den rollen som biologi og gener spiller i voldelig menneskelig atferd – raseproblemene. Denne debatten omtales nærmere.

Mennesker opptrer og forholder seg til hverandre på grunnlag av opplevde og tematiserte forskjeller; dermed vil en klassifisering av forskjeller nødvendigvis påvirke hvordan vi ser på og behandler hverandre. Beskrivelse og klassifisering av menneskelig variasjon innebærer derfor alltid og nødvendigvis muligheter for diskriminering, forskjellsbehandling, dannelse av ut- og inn-grupper, stigmatisering, devaluering, osv.. Det kan selvsagt ikke finnes et nøytralt ‘Systema Naturae’ for menneskelige forskjeller, på linje med det man finner for variasjon blant planter og dyr. Det finnes ingen ‘ren’ vitenskap på dette området, ingen kan lenger være uskyldig når det gjelder mulige konsekvenser av sine ideer og tanker om menneskelige forskjeller. Avvisning av rasisme er et avgjørende trekk ved det moderne studiet av menneskelig variasjon. Menneskelig variasjon kan i dag bare utforskes innenfor grenser som settes av en reflektert ikke-diskriminerende og antirasistisk referanseramme.

Men historiske lærdommer må samtidig ikke medføre at vi tar en lettvint løsning og avholder oss fra å utforske noe så avgjørende for menneskelige livsformer som forskjellene mellom mennnesker. Studiet av menneskelig variasjon kan bringe oss nærmere meneskelige idealer som våre samfunn stadig har lett for å fjerne seg fra. En velfundert forståelse av menneskelig variasjon kan ikke minst gi oss viktige hint om hvorledes vi kan forbedre vårt eget samfunn for å komme nærmere våre egne standarder.

En annen side ved menneskelig variasjon er den rent begrepsmessige og vitenskapelige. Vi har hele tiden behov for å skape en orden i det menneskelige mangfoldet. I dette enorme menneskelige mangfoldet, i allskens biologisk, psykologisk, sosial og kulturell diversitet, kreves det at vi forsøker å tenke ut og finne en mest mulig rasjonell og reell orden. Spørsmålet som først resisr seg er om det finnes det en slik orden i det menneskelige mangfoldet.

Hva slags følger har det å etablere en orden mellom mennesker; når vi vet hvilke implikasjoner det kan ha for menneskeverd, frihet, rettferd, osv.. Etablering av en slik orden eller inndeling mellom mennesker vil altså nødvendigvis ha viktige følger i samfunnslivet Man kan faktisk stille spørsmålet om vi i det hele tatt bør formulere begreper for en menneskelig orden – bør denne begrenses til det helt minimale pga. de følgene en slik orden kan få ? Finnes det noen vitenskapelig nøytral måte å skape en orden i det menneskelige mangfoldet ?

Fra variasjonskunnskap til praksis

– menneskebehandling og menneskelig variasjon

I gjjennomgangen så langt fremgår det at det er viktig med et systematisk samfunnsmessig perspektiv på mennskelig variasjon i alle menneskebehandlingsfagene, dvs. innarbeiding av nye måter å tackle menneskelige problemer på. Mellommenneskelige, pedagogiske og psykologiske problemer kan ikke forståes fullgodt uten en klar oppfatning menneskeforståelse som også omfatter forestillinger om hvor forskjellige mennesker er, og ikke minst viktig er det at man forstår i hvilken grad forskjeller som konstituerer menneskelig individualitet er medbestemt av genetiske forskjeller. Hele deen moderne behandlingstenkningen lider i dag av mangelen på en menenskelig variasjonsperspektiv, med det resultat at både det psykiatriske språket og selve hjelpeapparatets virkemåter har dysfunksjonelle effekter på klientene. Det psykiatriske språket virker til å nedverdige de som blir omtalt; i stedet for at klientene oppfatter utredning og diagnostisering som en bevisstgjøring og avmystifisering av egen natur, så oppstår det en intens frykt for negativ sosial evaluering. Mange av de ansatte i det menneskebehandlende systemet i moderne samfunn arbeider ut fra slike nedverdigende forestillinger og tenkemønstre som ikke fanger realitetene i den menneskelige variasjonen og den nærheten som det er mellom normalitet og forstyrrelser hos mennesker. Tiltak for å hjelpe mennesker vil være mest effektive når de utformes og allokeres på måter som tar i betraktning individuelle forskjeller i genetiske disposisjoner for utvikling av evner og dyktigheter, og de emosjonelle-motivasjonelle tilbøyeligheter som underligger våre preferanser or både rollevalg og seleksjon av lisløpsmuligheter. Vi vet f.eks. at barn med uttalt aggressive temperamentsmessige tendenser og andre forstyrrete temperamentsmønstre kan lære å moderere og regulere atferden sin dersom problemene blir håndtert tidlig, og på riktige måter. Men det er et faktum at mange foreldre ikke greier å kontrollere slike barns aggressivitet utover i deres utviklingsforløp, foreldre som har lært å bruke effektive metoder for å lære slike barn til å moderere og kanalisere sitt temperament er sjeldne. Hjelpeapparatet er på sin side like sjelden i stand til å bistå foreldre slik at de kan bli bedre i stand til å håndtere slike barn på en vellykket måte .(Om dette, se Lykken 1995, Pepler og Rubin 1991, Lore og Schultz 1993)

Samtidig prosesserer samfunnet og maktapparatet den menneskelige variasjon med svært ugunstige effekter på livsmulighetene for mange mennesker, og i motsetning til våre uttalte sosiale og rettslige idealer. Hva kan vi gjøre som praktiske aktører i menneskefagene for f.eks. å motvirke negative seleksjonsprosesser som ‘variante individer’ med ugunstige evnemessige og temperamentsmessige kjennetegn opplever – segregering, devaluering og deklassering -? Forkningen og mediaoppslag (f.eks. om den uforholdsmessig store andelen utskrevne ‘schizofrene’ pasienter blant de hjemløse i amerikanske storbyer) viser med all tydelighet at kontakt med hjelpeapparatet ikke er noen god garanti mot devaluering og sosial deklassering. Hva slags samfunnsmessig miljø-forståelse og pedagogiske tenkemåte trenger vi for å makte skape et oppvekstmiljø og et skolemønster som gir best mulig lære og sosialiserings- betingelser for flest mulig typer og varianter av mennesker ?

Vi må rette søkelyset mot kunnskaps- og kompetanseutviklingen på dette området i menneskebehandlende miljøer.

Samtidig er det et poeng å undersøke moderne medias behandling av relatert tematikk; hvordan fremstilles menneskelig variasjon i samfunnet gjennom mediaoppslagene, hvilke effekter har de. osv..

Viktige utviklingsområder for innarbeiding av det menneskelige variasjonsperspektivet i menneskebehandlingsfagene:

1) Nevropsykososial utredning: menneskenaturens variablitet, kontinuitetene mellom normalfungering av forstyrret fungering, utforming av et fagspråk som gjennvinner kontinuitetene i den menneskelige variasjonen og motvirker ‘barbariseringen’ av de som er ‘mer ulike’ enn andre – nødvendigheten av faglige arbeidsmåter som fremmer avmystifisering og selvforståelse hos de som utsettes for diagnostisering og utredning.

2) Fra variasjon til patologi: Diathesis-Stress Modell for fremkomst av utviklingsavvik: livsmiljøet og stressor-mønstrets viktige rolle for å vendre variasjon til avvik, beskyttende og sårbarhets-skapende faktorer som er tilstands- eller variant-spesifikke. Rutters forskning og teori.

3) Utviklingsøkologi og voksen-barn matching: en variasjonsmodell for å forstå barns utvikling, karriere-dannelse og sosialisering. Utvidet fenotyp; personlig økologi – nisjedannelse – nisje-plukking. Metodologi i skoleverket for å utforme opplæringsmessige nisjer som er tilpasset hele spektret av menneskelig variasjon. Verdsatte roller versus marginalisering, devaluering, fremmedgjøring.

4) Psykobiologiske og naturalistisk forståelse av relasjonene mellom miljø, individ og stress:

brudd med den oversosialiserte miljø- eller sosialøkologiske modellen. Perspektivet om agoniske og hedoniske samspillsmiljøer – fredelige lavspennings livmiljøers effekter på variasjonsproblemene; ekstremisering versus balansering av fungering hos atypiske menensker – Chances teori om individ-miljø samspillet og dets konsekvenser både på individ-nivået og på kollektivt nivå.

Agoniske versus hedoniske ledere: i skoleverk og arbeidsliv.

4) Individualisering og skole: fra læreplaner til individ-rettete finstilte skoler – en orientering om ‘Scools attuned’ prosjektet; Gardners differensierte evneprofil-modell for kompetent fungering, temperamentsmessig individualitet i form av følelsesmessige-motivasjonelle-sosiale forskjeller og den rollen de spiller for at enkeltelever skal kunne oppleve et optimalt og hedonisk virkende skolemiljø.

Mobbing som ukontrollert variasjons-effekt: metode-implikasjoner.

Trakkassering og konflikter på arbeidsplassene som variasjons-relaterte problemstillinger. Metoder for konflikt-håndtering og miljø-arbeid: rolle-supplering/kompletering, makt versus ledelse, demokratisering av tilgang til rang/makt som viktig miljø/helse-sikrende faktor.

5) Kommunalt baserte skoleringsprogrammer i menneskelig variasjonstenkning for folk som arbeider med andre mennesker i helsevesenet, sosialapparatet og skoleverket: Et program for kontinuerlig tilføring av ny kompetanse i personalet og lærerstaben når det gjelder genetiske og biologiske faktorers medvirkning i menneskelige problemer og individuell variasjon, undergrupper av atypiske mennesker og pedagogiske utfordringer, grensene for forandring av ulike typer av mennesker, hvordan man kan lære folk å finne seg til rette med og mestre ting som ikke kan forandres, og generelt hvilke begrensinger og faremomenter som finnes for igangsetting av velmente behandling og opplæringsinnsats.

Variasjons-modellen slik den presenteres i denne artikkelen er en direkte utfordring til en patologi-modellen som ved siden av at den patologiserer og sykeliggjør deler av menneskelig variasjon også bryter enhver sammenheng med normale menneskelige egenskaper, væremåter og tilstander. En slik tilnærming til klassifisering og forståelse av menneskelige forskjeller kan faktisk vanskeliggjøre allerede sårbare felleskapsskapende prosesser mellom ulike mennesker. Variasjonstenkning kan derfor være et nødvendig og supplerende korrektiv som kan modererer den utbredte og i vår diagnostiske tidsalder forbausende ukritiske tendensen til å ‘fremmedgjøre’ former for atferd og mentalitet som avviker fra det man ser hos mere normale, gjennomsnittlige og standard utrustete individer.

Variasjonsmodellen har lett for å bli hengende med simplisistiske poenger om at ‘alle mennesker er forskjellige’, ‘vi er alle forskjellige’. Slike upresise formuleringer lar seg bare så altfor lett forene med et der forskjeller sees som uttrykk for patologi løsrevet fra normale fungeringsmåter. Variasjonsmodellen er faktisk blitt vanskelig å forstå fordi den først krever avlæring av mange av de kjerne-antagelsene som preger behandlingstenkningen (se f.eks. Wrong 1961 om den ‘oversosialiserte menneske-oppfatningen’ – se også J.Kagan 1996 for analyse av andre variasjons-hemmende tankefigurer).

Variasjonsperspektivet på forskjeller mellom mennesker er et avansert begrepsmessig perspektiv. Det er basert i evolusjonær forståelse av menneskelig diversitet; der variasjonen betraktes som adaptiv og derfor forankret i genetisk variasjon. Variasjonsmodellen innebærer følgelig en helt annen aksept av genetiske faktorers rolle i menneskelig fungering enn det som er vanlig i fag som stort sett preges av voldsom aversjon mot genetiske synsmåter. Den menneskelige variasjonstilnærmingen kan i sin kjerne betraktes som et resultat av moderne evolusjonær psykologi og nyere atferdsgenetisk forskning.

Hva innebærer dette perspektivet ‘Menneskelig variasjon’ for oss som profesjonelle aktører i hjelpeapparatet og opplærings-systemet, som arbeidstakere og ledere, pedagoger og elever, behandlere og klienter ?

Hvilke viktige problemstillinger i behandlingsfagene og i pedagogiske fag blir bedre belyst bedre gjennom et menneskelig variasjonsperspektiv ?

Et variasjonsperspektiv betyr først og fremst at man betrakter forstyrrelser, funksjonsvansker og avvik i sammenheng med faktiske og reelle forskjeller mellom mennesker. Vi arbeider i dag ennå overveiende ut fra en ‘oversosialiserte menneskeoppfatning’ (Wrong 1961 – Scarr 1997 – ‘Sosialiserings-modellen’) som bunner i overdrevne forestillinger om menneskers formbarhet, hvordan behandling virker og i hvor stor grad, sosiale påvirkningers rolle, likhet og likeverd mellom mennesker, osv.. Viktig forskning antyder at vi kanskje har godtatt mange feilaktige og iatrogene ideer som grunnlag for hjelpeapparatets tilnærming til mennesker som trenger assistanse. Dette fører med seg systematiske skjevheter og feil-praksiser i hjelpeapparatets forsøk på å assistere og bistå mennesker med funksjonhemninger; mennesker som er sårbare, disponerte, i risikosonen – osv.. fordi de er sære, atypiske og ustandard – og hvis livsprosess lett går av skaftet som følge av samfunnsmessig påført stress, manglende tilgang til egnete livsrom og mønstre, og mismatch. Vi ser i dag disse vanskene utspille seg både i medisinsk og psykologisk behandling, i psykiatrien, i sosialtjenestene og barnevernet. Uten at en opparbeider forståelse for realitetene forbundet med menneskelig variasjon, så kan det hende at disse feilene og skjevhetene ikke lar seg rette opp.

‘Menneskelig variasjon’ utgjør en ny referanseramme for å tenke om behandling av barn og unge – som dannes ved reformulering av atferdsgenetisk diversitets-teori til praktiske tenkemåter i psykologi, psykiatri-pedagogikk

Menneskelig variasjon kan selvsagt ikke la våre behandlingsideer forbli uberørte. Behandling krever i et slikt menneskelig variasjonsperspektiv selvsagt helt andre tilnærminger enn de som har blitt rådende. Vi setter for mye og feilslått energi inn på å frembringe forandring hos barn. Vi trenger pedagoger og behandlere som har evne og forståelse for at det er nødvendig å komme i møte et større menneskelig mangfold hos barna.

Alle mennesker

preges av spesifikke genetisk forankrete væremåter (en konkret og spesifiserbar naturlig beskaffenhet) som både kan opptre som normale og særpregete væremåter og atferdsmønstre, og som avvik og psykiatriske tilstander. Individets væremåte har alltid en iboende utviklingsmessig kurs, en ‘selvopprettende tendens’ som gjør at det grunnleggende mønstret i tilstanden til en viss grad vil sette seg igjennom og motstå påvirkninger, behandling og sosialt press. Jo tyngre mønstret er tilstede i et individs fungering, jo sterkere vil det vise ‘selvopprettende tendens’ – og derfor vanskeliggjøre forsøk på å påvirke og endre tilstanden. Temporære avvik fra individuellt programmerte utviklingsbaner blir korrigert av innenfra-virkende stabiliserende tendenser. Dette er noe man kan observere ved mange former for forstyrrelser både hos barn og voksne; de kommer tilbake en tid etter avsluttet behandlingsinnsats. De fleste slike tilstander representerer i virkeligheten forvanskninger og ugunstige aksentueringer av tendenser i barnas væremåte. Behandling må rettes mot å hjelpe barn til å utforme ‘optimale versjoner’ av seg selv og sin væremåte, ikke å etterstrebe normaliserte idealer.

Mange lekfolk såvel som fagmennesker tenker og opptrer som om menneskelig variabilitet er uten særlig betydning. Man mener at forskjellene kan ignoreres fordi de blir utlignet av vår nesten ubegrensete ‘tabula rasa’-aktig plastisitet, dvs. vi alle har et generelt potensiale til å tilpasse oss alle omstendigheter. De forskjellene som ikke lar seg benekte oppfattes som resultater, som noe som det er lett å minske, fjerne eller endre ved hjelp av sosialpolitiske og utdannelsespolitiske virkemidler. Jensen (1969) hevdet at samfunnsmessig innsats for å normalisere og utjevne menneskelige forskjeller ved ulike former for kompensatoriske og terapeutiske programmer i stor utstrekning vil være dømt til å mislykkes. Atferdsgenetisk forskning viser oss at menneskelige forskjeller i kognitiv og emosjonelle trekk og mønstre er naturgitte, og at disse forskjellene må aksepteres samfunnspolitisk og gies rom for å utfolde seg, ikke behandles eller kompenseres for.

Flere forskere har følgelig hevdet at tilstander og væremåter vi møter hos barn og voksne må sees som ‘elastiske’ heller enn plastiske. Det er akkurat her en må se den berømte Jensen-debatten i etterkant av hans famøse artikkel om ‘How much can we boost’ intelligensen hos sosialt utsatte grupper – for eksempel ved korrigering gjennom kompenserende førskoletiltak. Jensens siktemål var ikke knyttet til etnisk problematikk eller sosiallags-problematikk. Han pekte på at naturgitte menneskelige forskjeller i kognitive og emosjonelle egenskaper ikke lar seg korrigere ved stortstilt samfunnsmessig innsats i form av kompensatoriske pedagogiske tiltak. Realiteten er faktisk den motsatte; at forskjellene vil ikke bli borte men forsterkes gjennom det moderne samfunnets pedagogiske tiltak. Jo likere og bedre pedagogiske betingelser, jo større forskjeller viser seg mellom mennesker. Det samme paradokset vil også gjelde for helsetiltak; jo bedre og likere tilbud tilbefolkningen, jo større vil forskjellene bli i helsetilstand i ulike deler av befolkningen.

I Nasjonal Helseplan, St.Meld. 41 (1987-88) heter det s.8: ‘ I velferdsamfunnet slik vi kjenner det, står staten som garantist for lik behandling og like muligheter for alle borgere. – Likhetstanken omfatter også at alle skal få et likeverdig tilbud av offentlige tjenester ‘. Men vi vet etter hvert at ingenting er så ulikt som like tilbud – dette gjelder også for helsetjenester. Den menneskelige variasjonsmodellen sier klart at en slik tilnærming til likeverdig helsetilbud for befolkningen bare vil forsterke forskjellene, nettopp fordi varierte og gode tilbud aksentuerer biologisk gitte helseegenskaper og forskjeller i slike.

Menneskelig variasjon innebærer at barn med problemtilstander hele tiden må betraktes som en naturlige menneskevarianter i sin egen rett, med særpreget kognitiv, emosjonell og atferdsmessig stil eller væremåte med både patologisk og positivt potensiale. I praktisk sammenheng innebærer ‘Menneskelig variasjon’ at barn med problematisk fungering og deres nærmeste først og fremst trenger bruksanvisninger som hjelper dem å opptre selektivt og finne fram til folk, oppgaver, situasjoner og sosiale miniøkologier som fremmer gunstigst mulige versjoner av deres væremåte og som de kan finne seg til rette i og mestre.

Er ubegrenset og standardisert sosial konkurranse mellom frie og like mennesker potensiellt helsefarlig; et samfunn der likhet i sjanser fremmer utbredelse av ny ‘legitimert’ ulikhet – har vi sluppet løs et mellommenneskelig monster i moderne samfunn som vi ikke lenger greier å håndtere ?

Vinnere og tapere – endimensjonal vurdering av mennesker versus variasjon-modellens syn på mangfoldet av begavelser og prestasjonsområder – akademisk, kroppslig, praktisk, teknisk, kunstnerisk, omsorg, sosialt, osvv.

Den helsefarlige klassedelingen – det nye ‘tre-segment samfunnet’ med det ledende vinner-segmentet, det omseggripende taper-segmentet – og de rådville middelmådige. Vinnernes allestedsnærværende monolog; som snakker både på vegne av taperne, oss middelmådige og taperne.

Forskningen om begrensete effekter av opplæring, behandling, terapi, medikamenter, osv.. Behandlingsperspektivets avgrensete rolle – behandling som systematisk påvirkning av individers livsprosess – ‘Optimal-versjons prinsippet’ – hjelp til selv å kunne manøvrere sin spesifiserte livsprosess på optimale måter – om å kunne leve med sine begrensinger og særtrekk, å finne verdsatte rom for sitt livsmønster i samfunnet.

Individ-perspektiv i behandling: Uten grunnleggende forståelse av menneskelig variasjon – vil det å hjelpe andre menensker være beheftet med vesentlige begrensninger – mange ganger være nyttesløs og endog skadelig.

Iatrogene effekter av behandling og terapi

Hovedlinjene – adaptiv metodikk – verdsatte rom, match og mismatch. En ‘Kopernikansk vending’ – man vender det hele på hodet – marginalnytte-prinisppet anvendt på psykologiske behandlingsmetoder – negativ sosial seleksjon og sosial drift nedover i samfunnet – deklassering

Sosialøkologi og forholdet mellom individ og miljø: Den evolusjonspsykologiske stressmodellen; agoniske og hedoniske mellompersonlige og sosiale miljøer – balansering versus ekstremisering av menneskelig fungering. Rangforskjeller og sosial konkurranse:ledelse versus makt, helsemessige følger av rangforskjeller, underkastelsens effekter, demokratisering av maktens gevinster, betydning av makt gjennom dyktighet. Om å lære seg å kjenne andre mennesker og deres positive/negative effekter – tilbakemeldinger og korrigeringer.

Menneskelig variasjon som utfordring på arbeidsplassene:

Hedonisering som atferdsmessig og mellompersonlig normsett: vi må passe på hverandre.

rolle-supplering/komplettering, akseptable svakheter, hva er jeg god til, hvilke effekter har jeg på andre og hva kan jeg gjøre med det ?

Nevrobiologiske og nevrokulturelle læreprosesser – Fra plastisitet til elastisitet (Jensen)

Psykopedagogiske modeller – (Hatfield, osv..), Bevisstgjøring og avmystifisering., enhver har bruk for en best mulig ‘bruksanvisning’ for seg selv –

Skole for menneskelig variasjon – konkurranse og verdsatte rom – ‘Schools attuned’ : den forskjellsorienterte skole – (Mel Levine) – individualisering

Måling og beskrivelse av menneskelig variasjon.

Både i omganen med og i profesjonelt arbeidet med mennesker må man ofte vurdere mennesker ut fra normer gitt av samfunnet rundt oss. Særlig i arbeidet med barn, unge og voksne, som på en eller annen måte markerer et avvik som gjør at de faller utenfor, blir det krevet denne typen vurderinger. Disse vurderingene skal være medvirkende til en tilrettelegging av omgivelsene for å gi personene optimale forhold for utvikling og tilpasning av omgivelses-messige krav. Vanligvis gir man en beskrivelse av problemområdet, man har dermed dekket bare en del av dette mennesket. Vurderingene skal også si noe om dette menneskets ressurser og hvilken bruksverdi dette mennesket har for samfunnet. Hva har dette mennesket av talenter og ferdigheter som bør byggest videre på. Med andre ord, hva er dette mennesket flink til ?

Fremveksten av en avansert vurderingsteknologi siden århundrskiftet: testindustrien – intelligenstesting og personlighetstesting. Å bedømme forskjeller mellom mennesker: objektivt, rettferdig, nøyaktig, effektivt.

Individualpsykologien og psykometrisk evne og personlighets-forskning.

Målingsteori.

Normalfordeling, ‘Klokke-kurven’, statistisk variasjon i menneskelige egenskaper og deres rolle for samfunnets fungering.

Feilmåling av mennesker.

Utredning og menneskelige forskjeller

Hvilke roller vil en ‘menneskelig variasjonsmodell’ kunne spille for en bedre organisert og gjennomført utredning og behandling av avvikende, atypiske og dysfungerende mennesker ? Hva vil det si å forstå et menneske; sammenhengen mellom utredning av mennesker og behandling av dem – farene ved å kopiere en medisinsk utredningsmodell, forståelseskart og god behandling – prinsippet om den optimale versjon av et menneske- personaliserte bruksanvisninger i pedaogikk, psykiatri og medisin – behandling versus adaptive metoder.

Hvordan skal vi undersøke-utrede-kartlegge-diagnostisere andre mennesker med utgangspunkt i en ‘menneskelig variasjons-modell’ ?

To viktige innfallsvinkler til variasjonsperspektivet – kognitiv fungering og evnestruktur og emosjonalitet,temperamentsmønstre, personlighetsfungering.

Sacks’ humannevrologiske og eksotiske skildringer av nevroantropologiske eksistensformer; ulike naturbestemte måter som mennesker kan eksistere på. Sykdom, avvik og patologi som forvanskete væremåter, livsprosesser – med utspring i forskjellige typer arvelig og påført sårbarhet, utsatthet og disposisjoner – stress og individ-omgivelses mismatch som mekanisme i dannelse av patologi og sykdom.

Hvorledes er vi ulike i vår behandling av informasjon; dvs. i intellektuell-kognitiv fungering ? Hvilke ‘evner’ finnes – Howard Gardners nevropsykologiske teori om menneskelig intelligens og evnefungering – MI modellen og dens tillempinger.

Hvorledes er vi ulike når det gjelder sosial-emosjonell-motivasjonell-personlig fungering ?

Temperaments-modellen som del av en teori om menneskelig variasjon:

(Kagan/Chess og Thomas ) – Caspi-gruppens forskning på temperament og livsløps-mønster

Hva er temperamentsvariasjon, hvilke og hvor mange temperamenter finnes , hvordan innvirker temperamenter på læringsutvikling, livsløp og atferdsmessig tilpasning, og fremkomsten av psykopatologiske tilstander ?

Hvilke sammenhenger finnes mellom menneskelig variasjon i evner/temperament og fremkomsten av avvik, atypisk fungering og psykopatologier ? Temperamentsforskjeller og personlighets-forstyrrelser:

antisosiale/psykopatiske (atferdsforstyrrelser, hyperaktivitet) -paranoide-schizoide(Asperger)-schizotypale- unngående/engstelige- histrioniske/hysteriske(Tourette).

Individ og miljø- Innledning

Avgjørende for hvordan menneskelig variasjon blir håndtert i skolesammenhengen er hvordan man utformer skolevirkeligheten som miljø for enkelt-individene. For at skolen skal bli et opplæringsmiljø for alle så er det påkrevd både med en bredere forståelse av hva menneskelig variasjon innebærer, og hvordan individ-miljø samspillet foregår.

Tradisjonelt har det vært slik at samfunnsvitenskaper og biologiske vitenskaper har gitt oss ganske uforenlige syn på menneskelig fungering. Over de siste par tiårene har det vokst fram en rekke interessante forsøk på å integrere biologisk og soisokulturell menneskeforståelse i det man kaller ‘den nye biologien’ og ‘den nye naturalismen’.

Et integrerende biopsykososialt perspektiv på mennesket som overvinner den tradisjonelle splittelsen i menneskeforståelsen kan hjelpe oss til å stikke fingeren i jorda og lære oss å tackle menneskelige problemer på en ny måte også i skolevirkeligheten – dette nye perspektivet lar oss oppdage de betingelsene, begrensningene og mulighetene som naturgitte forhold kan påføre oss som mennesker i et samfunn. Alle menneskefagene, og kanskje ikke minst de pedagogiske fagene, stilles i dag overfor den utfordringen det er å innarbeide den nye biologiske kunnskapen i sine disipliner. Ennå oppfattes biologisk kunnskap i hovedsak som fag-ekstern, dvs. som et mulig støtte/nabo-fag som tilfører marginale kunnskaper helst kun om f.eks. avikende og handicappende aspekter ved menneskelivet. Selve grunntrekkene i det normale menneskelivet – slik dette behandles innenfor pedagogikk, psykologi og psykiatri – oppfattes som liggende utenfor området for en biologisk informert menneskeforståelse.

Innenfor pedagogiske fag er dette foreldete forholdet til biologien ennå lett synlig som det dominerende. En ser det f.eks. i det som kalles ‘pedagogisk-økologiske’ tenkemåter som er en sentral tilnærming i moderne spesialpedagogisk tenkning (se Ogden 1986, Kokkersvold, Vedeler og 1994). Disse tenkemåtene låner begreper og forestillinger fra en grunnleggende biologisk disiplin som økologien, men når begrepene og tenkningen overføres til pedagogikken så blir de systematisk omdannet til en metaforiserende tenkemåte som utelater det biologiske perspektivet på menneskelige fungering. Forholdet mellom individ og miljø blir forstått med grunnlag i sosialpsykologiske begreper som helt unnlater å bydde på biologiske dimensjoner i individ-miljø samspillet. Det finnes imidlertid moderne alternativer til denne tenkemåten.

Den agoniske og hedoniske mentalitet: M.Chances teori (1988) om psykobiologiske fungeringsmåter og mellommenneskelig samspillsmønstre

Hovedpremisset i Chances teori er at sosialt liv og den korresponderende mentale fungeringen hos aktørene er konstruert på grunnlag av psykobiologiske hoveddimensjoner som vi som mennesker utformer våre væremåter og atferdsmønstre ut fra. Denne biopsykososiale modellen hjelper oss til å forstå de grunnleggende mekanismene som er involvert i og som vi bruker i våre måter å forholde oss til andre mennesker på og danne innbyrdes relasjoner.

Ifølge Chances teori fungerer mennesker i en av to mentale modi eller innstillinger: som voksne blir vi ofte hengende fast i en av dem, og vår personlighet konstrueres av de måtene vi lærer å bevege oss mellom dem iløpet av vår oppvekst.

a) Individ-Miljø samspill: høyt spenningsnivå –

I den agoniske mentaliteten utspilles det sosiale livet rundt konfliktuelle relasjoner og preges av forhøyet psykobiologisk spenning, vi er opptatt med å passe på andre og deres akseptering av oss, og vår egen trygghet blant dem. Vi retter oppmerksomheten mot rangorden og innbyrdes hierarki, konvensjoner og det å holde god orden, som ulike uttrykk for den innebygde trygghets-mekanismen. Agoniske sosial-relasjoner utspiller seg mellom aktører med ulike dominans-kjennetegn, og i den sosiale aktiviteten må aktørene hele tiden holde oppmerksomheten rettet mot slike kjennetegn og deres implikasjoner for det som foregår. Den sosiale oppmerksomheten og samholdet formidles gjennom en ‘sentrisk oppmerksomhet’ der aktørene hele tiden må passe på og holde rede på sine løpende forhold til dominans-strukturen. Samholdet og samordningen skjer via ulike former for dominans-signaler og trussler, og aktørenes sosiale reaksjoner utspiller seg rundt dominans-underkastelses-mønstre. En ser noe som kalles ‘reversert flukt’ der individer etter å ha måttet bevege seg bort fra eller trekke seg tilbake fra en dominerende aktør som følge av høy trussel-arosual og frykten for straff etterpå returnerer til denne med en underkastende-lydig signalisering. slik tilbaketrekning resulterer i at konflikt-elementene ikke eskalerer til åpen agonistisk konflikt, samtidig som at spenningen og arousal-nivået forblir høyt. Den kontinuerlige høye spenningen uten åpen konfliktatferd er karakteristisk for agoniske samspillsmiljøer, der arousal og konflikt-hemmende mekanismer hele tiden balanserer hverandre.

Nevrofysiologisk har den mentaliteten som resulterer blitt betegnet som ‘oppbremsing’ der personen holdes i en spesifikk årvåken oppmerksomhetsmodus kombinert med høy spenning/arousaltilstand som ikke løses ut i atferd så lenge hemningsmekanismene er virksomme. I en agonisk samspillskultur har hver aktør negative og positive oppmerksomhets-referenter blant medaktørene, som man derfor unngår eller flykter fra eller tilnærmer seg og slapper av på fluktmotivasjonen overfor. det agoniske samspillsmiljøet preges av en spesiell spatial distribusjon av aktørene som opprettholder mønstre av avstand mellom hverandre.

En ser også en sosialatferd som kalles ‘beskyttet truing’ der en aktør utviser trussel-atferd overfor en negativ referent dersom en oplever å være beskyttet av en mere dominant aktør. ‘Beskyttet trussel-atferd’ nyttes for å nedgradere aktører man opplever som opponenter, og slik kommunisering via allianser fører lett til eskalerte konflikter og spenningsforhold. For å bevege seg i dominans-hierarkiet må aktørene lykkes i å sette opp positive referent-relasjoner til mere dominante aktører – og dyktige aktører kan slik sikre seg innflytelses-posisjoner raskere enn andre.

I den agoniske mentale fungeringsmåten engasjerer vi informasjonsbehandlende systemer som er spesielt utformet for å våre oppmerksom på, oppfatte og reagere på potensielle trusler for vårt fysiske selv, vår status og sosiale presentasjon.

I den hedoniske fungeringsmåten er vi mer fri til å danne et nettverk av personlige forhold som gir innbyrdes støtte, vi kan la vår nysgjerrighet og oppfinnsomhet få friere spillerom og utforske og integrere informasjon over mange områder.

Agoniske miljøer og mental helse: flukt og sosiale tilbaketreknings-tendenser, sikkerhets-programmerte atferder; sosioemosjonelle arousal-tilstander som fører til psykopatologiske tilstander.

b) Individ-Miljø samspill og lavt spenningsnivå: Den hedoniske mentaliteten og samspills-mønstret

Dette samspillsmønstret preges av fleksibilitet hos aktørene, med aktiv demping av konfliktuelle relasjoner, minimal bruk av kompetitive demonstrasjoner, høy frekvens av konflikt-forebyggende kontakt-atferder og vennlighets-signaler, utenom mere kortvarige episoder og situasjoner der spenningen øker, så er spenning/arousalnivået hos aktørene gjennomgående på et lavt nivå – og dermed er også atferdsmessig fleksibilitet stor; dette er den såkalte hedoniske tilstanden.

Frykten for straff mellom individene er lav eller fraværende, og dermed frisettes oppmerksomhetsfunksjonene bort fra det å passe på andre aktører og mulige trussler fra deres side, til utforskning og undersøkelse som virker fremmende på læring og intelligent fungering. Det avbalanserte individet som fungerer i den hedoniske mentaliteten har fleksibilitet i arousal/spennings-modluering, og den åpne oppmerksomhets-modusen tillater integrasjon av informasjon, erfaringer og samspills-relasjoner. Individet kan tillate å eksponere seg og sitt oplevelses-grunnlag, og trenger ikke være opptatt av å beskytte og forsvare seg og sin posisjon på måter som skaper fremmedgjøring med andre.

Fra miljøteori til praktisk miljø-tenkning

Hedoniske skole/klasse-ledere:

fremmer gjennom sin stil og væremåte en hedonisk samspillskultur blant medarbeiderne og i organisasjonen.

Hva preger et hedonisk skolemiljø ?

Hva er et hedonisk klasserom, hvordan fremmer vi et hedonisk miljø i klassene ?

Hvordan opptrer en lærer som kan skape et hedonisk miljø for og sammen med sine elever ?

‘SCHOOLS ATTUNED’ – Fininnstilte skoler –

Orientering om et prosjekt for å fremme positive læringserfaringer for barn med utviklingsmessige lærevansker – Et skolesystem-prosjekt utviklet ved Clinical center for Learning and Development – Chapel Hill, North Carolina

Oversatt og bearbeidet av E.Lunga og K.Joria – Utvik – 1994

INNLEDNING –

SCHOOLS ATTUNED – ‘Finstilte og individorientete skoler’ – dette prosjektet ble påbegynt i 1987 og hadde som formål å bidra til å øke skoleverkets evne til å ta seg av det store antallet elever som har vansker med å holde tritt med de prestasjons-kravene som skolen stiller. I oppstartingsfasen var Schools Attuned-prosjektet innrettet mot å hjelpe en spesielt sårbar gruppe, eldre ungdommer ( fra ungdomsskole til videregående) med lærevansker, men senere er målgruppen definert mye bredere.

I. BEGRUNNELSE FOR PROSJEKTET

For tallause barn i skolealder er skolen mange ganger en nedverdigende og lite belønnende erfaring. For dem er trolig hver skoledag med på å skape en følelse av å ikke strekke til som følge av at de sliter til liten og ingen nytte med læringsprosesser. Disse barna er i høyrisikogruppen for en rekke negative komplikasjoner av å lykkes dårlig i skolen – , som å slutte på skolen for tidlig, stoffmisbruk, ungdomskriminalitet, sosial fremmedgjøring, depresjon og et livslangt underytingsmønster. Samfunnet vårt betaler en skyhøy pris for disse individene, delvis fordi de er så totalt misforstått og får et for dårlig tilbud fra de fleste skoler.

En stor del av disse barna som kommer i utakt med skole-kravene får problemer som følge av temperamentsmessige og evenmessig egenskaper som disfavoriserer dem i forhold til mer standard utrustete barn. Forskningen har vist oss at slike egenskaper er delvis forankret i vanskelig definerbare og komplekse varasjoner i sentralnervesystemets oppbygning og fungering som kan hindre eller hemme tilegnelsen av ferdigheter og kunnskaper, og er trolig med på å redusere den daglige læringsproduktiviteten til elever med et slikt nevroutviklingsmessig betinget vanskebilde. Den atypiske fungeringen og dysfungeringen omfatter vansker med konsentrasjon og mobilisering av mental innsats, vansker med å forstå og bruke språket, svak minnefunksjon, dårlig motorisk koordinasjon, svake sosiomeosjonelle ferdigheter, redusert evne til abstrakt-kompleks tenkning og organiseringsevne, ubalansert og vanskelig temperament og affekt-tilstand, overfølsomhet overfor spesifikke omgivelsesmessige påvirkninger, osv.

Slike dysfunksjoner opptrer ofte hos individer som også har mange kognitive og personlighetsmessig sterke sider, og andre utviklingsmessige fordeler og ressurser som kan gi dem betydelig suksess og tilfredsstillelse både i skolen og andre settinger utenfor formell opplæring.

FININSTILLTE SKOLER/SCHOOLS ATTUNED ble opprettet for å hjelpe skolene med å oppdage og ta seg av slike elever som rammes på uheldige måter og altfor lett blir offer for sine egne dysfunksjoner og atypiske fungering. Selv om mange skoler har gode og vel tilrettelagt spesialpedagogiske program for elever med lærevansker, så er det klart at det gjenstår et stort antall elever som ikke passer inn i slike konvensjonelle og formaliserte støtte-programmer. Vanskene deres blir simpelthen ikke forstått og imøtekommet på en fullgod måte i skolehverdagen. Mange av disse elevene kvalifiserer derfor ikke til å bli tilført ekstra ressurser ut fra gjeldende retningslinjer om funksjonshemninger og lærevansker.

I prosjektet FININSTILLTE SKOLER/SCHOOLS ATTUNED har man erkjent at det eksisterer et mye bredere spekter av atypisk eller dys-fungering blant skoleelevene enn det som fremgår av vanlig spesialpedagogisk og pedagogisk-psykologisk behovsdefinering. For å komme til denne erkjennelsen har prosjektet konsekvent unngått de lite fleksible diagnostiske merkelappene som ofte settes på elever med skolemessige vansker, og istedenfor har prosjektet bytta ut de vanlige merkelappene med utdypende ‘nevrofunksjonelt’ forankrete beskrivelser og ‘funksjons-modeller’ av elevene med vansker.

Forskning fra mange ulike faglige disipliner har de siste tiårene skaffet til veie en bemerkelsesverdig viten om og innsikt i nevroutviklingsmessige dysfunksjoner/variasjoner, virkningen av disse på læring, atferd og tilpasning, og ikke minst betydningen av korrekt utredning og diagnostisering, og optimal tiltaksutforming i skolen, fritid og heime. Desverre er det bare en relativt liten del av denne kunnskapen og informasjonen som finner veien inn i skolene og til det tilhørende støtteapparatet der den har mulighet til å gjøre det lettere for mange elever som idag sliter hardt for å greie seg.

FININSTILLTE SKOLER/SCHOOLS ATTUNED sprang ut av det presserende behovet for å operasjonalisere denne nye flerfaglige kunnskapsbasen om menneskelig variasjon mht. lærings-fungering/prestering i skolesammenhengen. Intensjonene var ikke å framheve en spesiell teori eller retning innen utviklings- og\eller lære-vanske teorier. Prosjektet var ment å skulle representere en stadig bredere fler/tverr//trans-faglig eklektisk modell basert på det nyeste innen forskningsbasert kunnskap og effektive praksisløsninger. En av de viktigste oppgavene for forskningen innenfor menneskefagene er å frembringe en bredest mulig kunnskapsbase om menneskelig variasjon og forskjeller som samfunnets institusjoner på sin side kan nytte i bestrebelsene på å tilrettelegge for best mulig løsninger på menneskelige problemer, enten dette er i skoleverket eller f.eks. i fengselssystemet.

II. INNHOLD OG LOGISTIKK I FININSTILLTE SKOLER/SCHOOLS ATTUNED

FININSTILLTE SKOLER/ SCHOOLS ATTUNED-prosjektet er hovedsaklig en bred opplæringsmessig modell eller referanseramme for å videreutvikle skolenes håndtering av variasjons-problematikken når det gjelder elevenes læreevner og tilpasning. Det sentrale er at den inneholder et utvidet utdannings/skolerings-program for allmennlærere.

Lærerne på den enkelte skolen går først gjennom en tredagers profesjonsbasert utdanning vedrørende nevroutviklingmessige perspektiv på læring, før det ordinære skoleåret tar til. Disse sekvensene blir ledet av koordinatorer fra skolen, som tidligere har gjennomgått spesialtrening ved Chapel Hill-Sentret .

Ved å bruke en Nevroutviklingsmessig Tabell (Levin 1992) som grunnlag gir pensum en dybdeutdanning for lærere og administratorer på menneskelig utviklingsmessig variasjon på læringsmessige nøkkelområder som motorikk , sosial og intellektuell utvikling og de elementene som bygger opp under disse fungeringsområdene. De lærer om individuelle variasjoner i utviklingen som kan hindre og hemme læring og skolefaglig-akademisk produktivitet, så vel som atferdsmessig og sosial tilpasning. Samtidig er det en sterk fokusering på de mulighetene for bedret skolemessig ytelse som ligger i elevenes latente utviklingsmessige sterke sider både når det gjelder temperamentsegenskaper og evnemessige egenskaper.

For å styrke denne læringen deltar lærerene deretter på månedlige seminar som vanligvis er fokusert på kasuspresentasjoner basert på den gamle medisinsk sykehusmodellen med «grand rounds».

Som en del av innføringen av FININSTILLTE SKOLER/SCHOOLS ATTUNED-modellen, velger den enkelte lærer ut en gruppe elever som de er bekymret for. Disse elevene (med tillatelse fra foreldre og eleven selv) går gjennom systematiske beskrivende evalueringer ved bruk av tre nye utrednings- og observasjonsverktøy, som samlet betegnes som FININSTILLT INDIVIDUELL VURDERING (VIEWS ATTUNED).

Utrednings-modellen omfatter LÆRER-VURDERING (TEACHER`S VIEW) som gjør det mulig for læreren å utføre systematiske observasjoner av utviklingen av nøkkel- funksjoner hos elevene man bekymrer seg for slik disse vanskene kommer til syne i klasserommet. Dette redskapet gjør det mulig for lærer å observere og beskrive elevenes fungeringsmåte systematisk istedenfor å henge merkelapper på disse.

FORELDRE-VURDERING (PARENT`S VIEW)

gir bredere grunnlag for å forstå et barns styrker og svakheter slik disse blir oppfattet med utgangspunkt i hjemmet. Foreldrene supplerer også med informasjon om barnets tidlige utvikling.

Til slutt fyller eleven ut et spørreskjema, ELEVENS VURDERING (STUDENT`S VIEW) som kartlegger elevens egen innsikt i styrke og svakheter hos seg selv. Ved å benytte disse tre komponentene i FININNSTILLT INDIVIDUELL VURDERING (VIEW`S ATTUNED) og ved å utføre analyser av elevenst arbeid (en ferdighet læreren tilegner seg i FININNSTILTE SKOLER (SCHOOL`S ATTUNED) kan læreren komme fram til en bred utviklingsmessig orientert nevropsykososial beskrivelse som hjelper til med å konstruere en styringsplan for omsorgsmessige og undervisningsrelaterte tiltak i vanlig klasserom for elever som lærerne har spesifikke og særlige bekymringer for.

Innen FININSTILLTE SKOLER (SCHOOL`S ATTUNED) er der også under denne utredningsprosessen lagt opp til en spesiell fokusering på å hjelpe barn med nevroutviklingsmessige dysfunksjoner til å forstå seg selv best mulig. Barna deltar i såkalt Avmystifiseringsdiskusjoner.

Med bakgrunn i ELEVENS VURDERING (STUDENT`S VIEW) -skjemaene som de har fylt ut, og kasus-eksempler, får disse barna en sjanse til å diskutere og lære om nevroutviklingsmessige variasjoner både hos seg selv og hos andre medlever. Intensjonene med disse sekvensene er å hjelpe elevene til å utvikle større innsikt i egen fungering, større evne til å godta og vurdere seg selv positivt, og ikke minst gi dem en styrket følelse av personlig effektivitet.

III. PROSJEKTETS RESULTATER SÅ LANGT

FININNSTILTE SKOLER (SCHOOL`S ATTUNED) har vært eller er nå etablert i 16 ungdomsskoler eller videregående skoler i forskjellige regioner i USA. Data fra tidlige evalueringer har støttet at dette er et redskap for å hjelpe elevene å opprettholde et mer positivt skole-relatert selvbilde og forhindre nedgang i presteringen ttil elever med nevroutviklingsmessig forankrete vansker. Der er og dokumentert framgang i lærerene sin kunnskap, vilje og oppfatning om eigen evne til å møte og tilpasse læringskrav og -læreomgivelser til disse atypiske elevene i vanlige klasserom.

Hvert FININNSTILTE SKOLER- ( SCHOOL`S ATTUNED) prosjekt blir ledet av en liten gruppe på 3 til 4 prosjektkoordinatorer. Rektor fungerer som leder for det lokale prosjektet. Alle disse deltar i en ukes sommerprogram som er utformet spesielt for å trene trenerne, dvs. de pedagogene som skal iverksette og føre videre endringene i den lokale skolen.

Det er rett å si at FININNSTILTE SKOLER ( SCHOOL`S ATTUNED) har blitt mottatt med entusiasme og støtte i alle kommunene der det har blitt startET opp. Det eksisterer allerede en sterk følelse av at dette prosjektet har oppnådd mye når det gjelder å hjelpe barn med lære- vansker på en ny måte, og for å hindre de sterkt skadelige effektene som oppstår når disse barna\unge blir misforstått, feilbehandlet og gitt mangelfull individualisert støtte av skolene sine.

Videre, som en del av forskingen rundt FININNSTILTE SKOLER (SCHOOL`S ATTUNED) er det blitt gjennomført innsamling og analysering av data for å kunne evaluere prosjektets effekter, og dette har vist at det er en klar positiv effekt på lærere og elever.

‘Fininnstillt skoler’ og nevropsykososial utviklingsmessig forståelse av læring: grunnlag for utvikling av en bredere tilnærming til utrednings-prosessen

Vi må anta at en viktig grunn til at mange elever ikke har forventet fremgang i skolemessig prestering ikke ligger i det man omtaler som ‘svikt’ eller ‘lærehemninger’, men rett og slett kan bunne i den naturlige variasjonen som gjør seg gjeldende blant mennesker. Nevrouviklingsmessige forskjeller mellom enkeltelevene mht. evne-mønster og temperaments-profil kan medføre at deres møte med sterkt standardiserte opplærings-mønstre og lærekrav i skolen oppleves ulikt og skaper ulike muligheter for positiv læringsinnsats. Enkelte elevers nevroutviklingsmessige funksjonsmønstre (temperamentsmessige egenskaper/evnemessige styrker og svakheter) kan faktisk virke generelt forstyrrende på deres muligheter til forventet innlæring, sosial tilpasning, og skolefaglig produktivitet i det norkse skoleverket.

I mange tilfeller kan det være vanskelig å skille mellom det man kunne kalle ‘ekte funksjonshemning’ eller lærehemning (som følge av sykdom, skade, dysfunksjon, utviklingsmessig svikt) og en kognitiv/temperamentsmessig stil eller en ‘spesialisert eller særegen hjerne-organisering’ (biologisk-menneskelig variasjon, forskjell, diversitet).

(Sett inn Geschwind, etc.., her.)

Et barns nevroutviklingsmessig forankrete og betingete funksjonsmønster og væremåte kan på denne måten utvikle seg til noe som ligner på et handikap når han\hun er i en utviklingsmessig og miljømessig kontekst der forventninger, krav og utfordringer ikke matcher eller skyter over målet når det gjelder barnets kapasitet og mestringsevner.

Det har også lite for seg å betrakte pedagogisk og sosialt relaterte funksjonshemninger, dysfungering og atypisk fungering ut fra en ensidig og spesifiserende ‘modulær’ referanseramme der den enkelte svakhet blir definert isolert fra personens helhetlige fungering. Man bør isteden nytte en helhetsorientert tilnærming der svakheter/styrker sees i sammenheng med funksjonelle systemer og måten de ulike elementene innenfor de funksjonelle systemene bidrar til og samvirker under lærings-aktiviteten, for på et slikt grunnlag å tilrettelegge for eller forhindre kritiske utviklingstendenser ved elevenes skolemessig fungering. Å sette diagnostiske merkelapper på et barn vil trolig som oftest hindre en full og helhetlig verdsetting av barnets utviklingsmessige sterke sider, dysfungeringer, karakter, og omstendigheter ellers som innvirker på barnets fungering og væremåter..

Det er vanligvis mer enn en grunn til at et barn ikke lykkes i skolens lærings-arrangementer

Det er nødvendig med en multifaktoriell nevropsykososial modell for årsaker som gir fullgodt rom for at funksjonshemninger kan være et resultat av interaksjon mellom flere dysfungeringer og\eller interaksjon mellom faktorer som nevroutviklingsmessige dysfungeringer, miljø, kulturelle faktorer, temperamentsmessige egenskaper, og medvirkning av spesifikke situasjonsbetingete emosjonelle tilstander. Et barns lærevansker kan bli riktigst utredet og evaluert ved at man bruke fremgangsmåter der barnet gis anledning til å vise atferd i ulike sammmenhenger, man må både nytte multiple informasjons-kilder og ulike typer av forklaringer relatert til barnets styrker og svakheter for å unngå for snevre forståelser av et barns faktiske og mulige prestering.

Det er ikke aldri tilstrekkelig bare å benytte standariserte testresultat for å forstå hvorfor et barn er presterer svakt i opplærings-sammenhenger, og for å avgjøre om barnet bør få spesialpedagogisk tilrettelagt undervisning.

Det mest troverdige og grunnleggende instrument for å evaluere nevroutviklingsmessig fungering hos en elev i opplærings-settinger er dag-til-dag observasjoner utført av godt skolerte og observante klasseromslærere. Direkte erfaring med og observasjon av barnet i samspill med foreldrene er også svært viktig. Slike primær-observasjoner må alltid utgjøre en referanseramme for andre typer av informasjoner om barnets fungering som hentes via testing og ved hjelp av mere formelle redskaper.

Det er også avgjørende å unngå andre typer perspektiv-innsnevring, og være klar over at nevroutviklingsmessige dysfunksjoner/variasjoner ofte vil fremtre kamuflert som atferdsvansker, motivasjonvansker, holdningsmessige avvik og følelsesmessige forstyrrelser.

Barna som opplever vansker som følge av deres nevroutviklingsmessige dysfunksjoner/variasjoner såvel som de voksne som har ansvar for opplærings-tilretteleggingen har behov for å gjennomgå en utrednings-prosess som fremmer avmystifisering, dvs. der fokus er at man tilegner seg et nytt språk og en ny tenkemåte omkring vanskene sine, hva de går ut på, hvilke virkninger de har her og nå og på lengre sikt, og hva som er ens sterke sider, og hvordan er er og lærer forskjellig fra andre elever.

Foreldre og lærere må også avmystifiseres i denne forstand gjennom den utredningsprosessen som organiseres for å klargjøre barnets vansker i opplæringssammenhengen. For å sikre at utredningsprosessen går sammen med en slik avmystifisering er nok den fremgangsmåten som vil gi størst suksess trolig en tilnærmingsmåte som legger vekt på konkret og likeverdig samarbeid mellom skole og hjem.

Innenfor det vanlige klasserom er der et utall av mulige strategier for å redusere det undervisnings- og følelsesmessige stresset som nevroutviklingsmessige dysfungeringer/variasjoner kan skape. Det bør alltid først vurderes å benytte en såkalt direkteundervisnings-tilnærming for å styrke de områdene so hemmes av de de nevroutviklingsmessige svakhetene, spesielt innenfor de ulike skolefaglige emnene. Arbeidet med å bedre levenes læringsinnsats og prestering bør være ha en sterk fokusering på bruk av og videreutvikling av allerede eksisterende nevroutviklingsmessige styrker og differensiert innhold\ferdighets-forbindelser. Ferdigheter kan som oftest forsterkest, men gjennom identifisering av når eleven har nådd sitt optimale prestasjonsnivå kan en unngå over-bearbeiding av vansker, og dette kan også hindres gjennom en nøyaktig tilpassning av oppgavene der det man mener er optimal prestering for enkelteleven blir endepunktet for intensive opplegg.

Teknikkene som blir benyttet for å assistere barn med dysfunksjoner/variasjoner kan i mange tilfeller være nyttige også for resten av klassen, det læringsområdet som for en elev representerer problematisk prestering kan også være noe som skaper stress blant alle elevene i klassen.

Ved å blottlegge hullene i spesielle elementære funksjoner kan barn med lære vansker gi oss bedre innsikt i læreprosesser som inngår i tilegnelsen av skolefaglige emner, som bærer med seg implikasjoner for undervisningsprosesser som omfatter normaltlærende barn.

Nevroutviklingsmessige styrker og ferdighets-forbindelser kan nyttes som brekkstenger i arbeidet for å styrke svakheter og forsterke helhetlige ferdigheter. Man må gjøre alt man kan for å hindre at barn med utviklingsmessige dysfunksjoner/variasjoner blir latterliggjort eller nedverdiget i de pedagogiske sammenhengene; dette emosjonelle stresset kan skape større problemer for en optimal læringsinnsats enn elevens primærvansker.

Skolen og lærerne må avholde seg fra å opptre med en kritisk holdning og tone overfor en elevs prestering før det er utarbeidet en klar forståelse for eventuelle underliggende grunner til elevens vansker, og det er satt i verk strategier for å ta hånd om vanskene på en passende og forståelsesfull måte. Ofte kan et barns nevroutviklingsmessige dysfungeringer/variasjoner i seg selv i det lange løp ha relativt små og ufarlige effekter på videre læringskarriere, det er mer de voksnes misforståelse og dårlige tilpasning av daglige læreomgivelser og lærekrav som kan gi dysfunksjonene/variasjone de mest omfattende negative konsekvensene.

I alle ekte pluralistiske samfunn er der et grunnleggende krav både i skoleverket og ellers i samfunnet at amn arbeider aktivt for å anerkjenne og fremme en positiv vurdering av nevroutviklingsmessig ulikheter og variasjoner mellom mennesker, samtidig som man erkjenner og verdsetter en mengde ulike former for dyktighet og kompetanse. Slik anerkjennelse og kreditering av det positive i individuelle ulikhetene må begynne i og prege barndommen både i skolesammenhengen og utenfor.

UTDRAG AV INNHOLDET I SCHOOLS ATTUNED

Definering av nevroutviklingsmessige funksjoner:

Et av hoved målene ved Schools Attuned har vært å hjelpe lærerene til å bedre forstå sine egne forventninger og krav til barn og hva de egentlig innebærer, og spesifisere hvilke pedagogisk-opplæringsmessige utfordringer som skolen stiller til et barns utviklende nervesystem på alle alderstrinn.

Som en metode i denne prosessen ble redskapet ‘Fininnstilte Forventninger’ utviklet. Dette er et spørreskjema som lærere fyller ut i et forsøk på å definere og klargjøre de spesifikke nevroutviklingsmessige funksjonene som er nødvendige for å klare seg i deres klasserom under ulike former for læringsaktiviteter. Det er ingen rett/galt-vurdering av svarene på disse spørreskjemaene, men lærerene har behov for å vite hvilke krav de retter mot oppmerksomhet, kommunikasjonsferdigheter, minnefunksjon og læreevner. På denne måten kan de oppnå større forståelse for hvilke elever som vil få vansker i klassen eller enkelte fagområder.

Observasjon og Tilrettelegging:

Lærere som har deltatt i Fininstillte skoler har ofte bedt om svært spesifikke og konkrete rettningslinjer for observasjon og tilrettelegging for nevroutviklingsmessige dysfungeringer/variasjoner i klasserommet.

For å imøtekomme dette behovet ble det utviklet en manual kalt;

Fininstillte skoler: Manual for Observasjon og Tilrettelegging

Denne manualen har vært et dynamisk redskap, som blir forbedret og utvikler seg videre over tid som et direkte resultat av tilbakemelding fra flere ulike kilder (bl.a. lærerene selv)

Retningslinger for avmystifisering

Et av de helt sentrale leddene i Fininstillte Skoler er prosessen med å avmystifisere elevene og deres hjelpere mht. arten av vansker, hva de bunner i, ovs… Denne fremgangsmåten har bakgrunn i at barn med lærevansker må tilegne seg best mulig forståelse og akseptering av sin egen dysfunksjon/atypiske funksjon (og også sterke sider). Derfor arbeider Fininstillte Skoler med lærerene for å hjelpe dem til å bevisstgjøre elevene om læringsprosesser og deres egen unike og særegne måter å lære på, og hvilke muligheter de derved har i opplærings-sammenheng. Det man vil oppnå med dette er å fjerne eller i det minste dempe elevens negative følelser og fantasier om seg selv, fordi man vet at det ofte er på dette planet at elevens fremmedgjøring i forhold til skolesituasjonen får mest næring. Det siste er vanligvis assosiert med dårlig selvbilde, en følelse av håpeløshet og et alvorlig tap av motivasjon for konstruktivt skolefaglig arbeid. For å hjelpe lærerene i arbeidet med å få elevene til å forstå sine særegenheter utviklet man manualen med denne titelen .

INDIVIDUALISERING: et nøkkelbegrep i den moderne ‘sosialortopediske’ spesialpedagogisk tenkningen

‘Individualisert undervisning/opplæring’, ‘individualisert tilrettelegging’ og individuelle/individualiserte opplæringsplaner er utvilsomt noen av de mest høyfrekvente vendinger i spesialpedagogisk litteratur fra de siste to tiårene. Fram til tiårsskiftet og inngangen til 90-årenene ble individualisering stort sett nyttet som et normativt uttrykk, dvs. som et ideal som opplæringsprosessen skulle strekke seg etter. Ved ‘læreplan-revolusjonen’ og innføringen av individualiserte opplæringsplaner over hele landet i løpet av et par år blir individualiseringsidealet ‘operasjonalisert’ i form av spesifiserende og konkrete fremgangsmåter for å gjennomføre en opplæring som kan beskrives som individualisert.

To av sentralbegrepene i tenkningen bak bestrebelsene for å gjennomføre en opplæring som er best mulig tilpasset den enkelte elevens særskilte behov og forutsetninger er ‘individualitet’ og ‘individualisering’. Det er derfor nødvendig å drøfte disse termene innenfor en pedagogisk og spesialpedagogisk kontekst.

Spørsmålsstillinger: Hva slags rolle spiller uttrykk som ‘individualisering’ i almenpedagogisk og spesialpedagogisk sammenheng ? Hva slags betydning har disse begrepene, og hvorfor blir individualitetsproblemet så viktig for begreps-nettverket i moderne pesialpedagogisk og PP-fagllig tenkning og praksis ? Hva er den historisk bakgrunnen for den sentrale plassen som individualitets-problematikken har fått i moderne spesialpedagogisk tenkning ?

Viktige termer

Individ: Uttrykket ‘individ’ betyr enkeltvesen eller enkeltperson. Adlers ‘individualpsykologi’ refererer til psykologisk forståelse av det enkelte individet. Andre beslektetete termer og utrykk er:

Individuell

Individualisme: et livssyn som hevder individets rett.

Individualitet: henviser til individets særtrekk og eiendommelighet.

Individualisering

Individuell tilrettelegging

Individuelt tilpasset undervisning

Individuell opplæringsplan

Individuell kunnskap om eleven

Undervisning og individualitet

I en elegant artikkel i boken ‘Kunsten å undervise’ (1986) tar den kjente amerikanske pedagogiske teoretikeren Jackson for seg individualiseringsproblematikken plass i vanlig undervisning. I artikkelen ‘Om å kunne undervise’ fra denne boken sier han at lærere i mange situasjoner og overfor mange elever kan gjøre det riktig bra uten å ha noe særlig individuell kjennskap til sine elever. (1986, s.45) Jackson peker på at det godt lar seg gjøre å bedrive undervisning med usynlige elever med gode resultater, f.eks. i form av fjernsynsundervisning. Han forklarer at slik maksimalt ikke-individualisert undervisning er basert på et sett av forutsetninger:

1) Publikumsprinsippet – sier at pedagogen underviser for bestemte personer –

2) Uvitenhetsprinsippet – sier at disse personene har behov for et aktuelt sett av kunnskaper og ferdigheter som pedagogen kan formidle til dem

3) Identitetsprinsippet – sier at de aktuelle personene som skal undervises på relevante områder fungerer og opplever verden på måter som gjør at man kan gå ut fra at de er lik pedagogen og like innbyrdes.

I denne sammenheng er det dette siste prinsippet som har størst interesse. Jackson skriver videre at forutsetningen om felles identitet impliserer et samsvar mellom lærer og elever langs flere dimensjoner på samme tid – kulturelt, psykologisk og fysiologisk . (1986,s.42 ) Når dette samsvaret foreligger og eventuelle ulikheter er uten innvirkning på eller relevans for undervisningens opplegg og forløp så er det unødvendig for læreren å utforske og ta i betraktning elevenes særskilte egenskaper og individualitet for å finne fram til en egnet pedagogikk. Jackson sier det slik: ‘Læreren kan nesten bokstavelig talt undervise med lukkede øyne ‘ (1986, s.42 ).

I slike ikke-individualiserte undervisningssituasjoner vil læreren kunne greie seg langt med allminnelig og sunn fornuft i møtet med sine elever. Denne forsyner læreren med det han trenger å kunne om skolens arbeidsmåter og hvordan lærere går fram. Når en i tillegg tilføyer kunnskaper om selve fag-emnet eller lærestoffet så har en nevnt det læreren må kunne for å gjennomføre egnet undervisning og klare seg med svært begrenset informasjon og kunnskap om elevene sine. I situasjoner hvor samsvaret mellom lærer og elever er høyt fungerer en form for blåkopi-prinsipp hvor eventuelle ulikheter er irrelevante eller uvirksomme som faktorer i opplæringsforløpet. Jacksom summerer dette poenget slik: » Når lærere arbeider med elever som er ganske lik dem selv, er der relativt lite som må læres i form av teknikk, som ikke kan utledes av allminnelig fornuft eller kunnskapen om faget man underviser i. Men når lærer og elever ikke er like på vesentlige områder – når forutsetningen om en felles identitet altså ikke holder, – kan det være mye å lære om hvordan man skal gå fram. Den kunnskapen som kreves under slike forhold er i egentlig forstand kunnskap om undervisning. Den er ikke en del av det de fleste vil kalle alminnelig fornuft, og lar seg heller ikke utlede fra kunnskaper i faget det skal undervises i. Det dreier seg om utviklingstrekk hos elevene og om hvordan framgangsmåtene i undervisningen kan tilpasses disse trekkene, hvordan en kan håndtere potensielle konfliktsituasjoner, hvordan en skal gå fram når elevene er uenig i undervisningens hensikter og mål osv…» (1986, s.47)

Forholdsvis ikke-individualisert undervisning er altså ikke bare mulig, men faktisk ganske vanlig og velfungerende i mange sammenhenger og for de fleste elevene. Når læreren på denne måten kan sies å være lik sine elever er det naturlig nok mindre behov for å individualisere undervisningen. Når elevene er like i alder, sosial og språklig bakgrunn, psykologiske og nevrofysiologiske forutsetninger, kan dette såkalte likhetsprinsippet legges til grunn for opplæringsaktiviteten.

Men Jackson påpeker samtidig at dette i virkeligheten er et permanent dilemma:’ Spørsmålet er (-) sjelden om forutsetningen om felles identitet er holdbar eller ikke, men snarere: I hvilken grad er den holdbar ? Og hvor går grensene ? ‘ (1986, s.48)

Kravet om å trekke individuell informasjon og kunnskap inn i undervisningsopplegget er naturlig nok størst i de situasjonene og på de områdene der læreren til enhver tid må ta hensyn til det spesielle og særskilte ved elevene som mottar undervisningen. I slike situasjoner og på slike områder må undervisningsopplegget legges tilrette etter og tilpasses individets egenskaper og særtrekk – noe som også kan føre til en viss nedtoning av den vanlige undervisningens nesten enerådende sentrering om emnet eller faginnholdet.

Individualisering av opplæringen kan altså alltid sies å være et spørsmål om grad. Ved økende forskjell og uforenlighet mellom lærer og elever og mellom elevene innbyrdes i relevante egenskaper må undervisningen i voksende grad tilpasses individene som deltar i den, dvs. Den må individualiseres’. Dvs. at individets særegne kjennetegn kommer til å prege hvordan undervisningen foregår, hva som vektlegges, tempoaspekter ved opplæringen,etc..

Menneskelig variasjon og Individualiseringens grenser: Finnes slike ?

Kravet om invididualisering av undervisningen må altså sees både i forhold til konkrete fremgangsmåter for å ‘individualisere’ opplæringens form og innhold, og i forhold til hvor forskjellige, atypiske og unike elevene i hvert enkelt tilfelle er. Det sentrale spørsmålet i denne sistnevnte sammenhengen vil være ‘hvor forskjellige er folk?’ (se f.eks. Rutter og Rutter 1993), og i hvilken utstrekning spiller slike forskjeller en rolle for opplæringens orgnisering og utforming ?

Et slikt individualiseringsprinsipp kan dersom man ikke tar i betraktning samfunnsmessig satte begrensninger og forutsetninger drives ut i sin ytterste konsekvens i menneskebehandlingsfagene, slik vi ser det hos psykiateren Jungs oppfatning av indivdualitets-problemet i psykoterapeutisk sammenheng: ‘Etter min oppfatning er det bare en individuell forståelse som kan brukes når man har med individer å gjøre. Vi trenger er et nytt språk for hver pasient.’ ( Jung 1965, s.131)

Den tilnærmingsmåten som Jung her gir uttrykk for betegnes i personlighetspsykologisk sammenheng som det ‘idiografiske’ perspektivet.

Individualisering og spesialpedagogikk

Det er en sentral-antagelse i moderne spesialpedagogisk tenkning at ‘individualisert opplæring’ vil resultere i bedret læringsprestering hos elevene. Men det har også kommet velformulerte innvendinger mot ‘Individualiseringsmodellen’ for tilrettelegging av undervisningsopplegg for elever med særlige behov. Haynes og Jenkins (1986) mener satsingen på utforming av individualiserte læringsopplegg for elever med særlige behov så langt ikke kan sies å være særlig vellykket. Ryl et. als.(1988) peker også på de mange vanskene som er forbundet med å sette ut i livet program-erklæringer om individualisert undervisning.

Reynolds skriver på sin side at det i skoleverket eksisterer en viss motstand mot en ‘differensiert undervisning drevet av elev-kjennetegn’ (1988, s.330). Han mener at denne motstanden hemmer konstruktive endringer av de spesialpedagogiske systemene. For å overvinne slik motstand mot individualisering må man kombinere faglig-konsultativ innsats på det organisatorisk og det individuelle planet, sier han.

To poler

Begrepet individualisering bør tenkes ut fra to ‘poler’. På den ene siden ved at læringssubjektet individualiserer seg selv gjennom å gjøre sine særbehov og særtrekk gjeldende på assimilerbare og ‘legitime’ måter i opplæringssituasjonene. For at subjektet skal kunne gjøre dette på legitime måter kreves det en form for kompetanse som omfatter en eller annen form for selvforståelse såvel som forståelse for hva slags opptreden som er forenlig med de aktuelle læringsomgivelsene. For vanlige elever med forholdsvis typiske og gjennomsnittlige læreforutsetninger og læringsatferder vil denne ‘innenfra-ut’ egen-individualiseringen ikke by på de store problemer. Den er klart nok en viktig side ved læringsprosessens forløp, men står sjelden i sentrum for det som foregår. For normal-elevene er denne innenfra-ut individualiseringen en forholdsvis uproblematisk prosess som sjelden blir inkompatibel med undervisnings-situasjonens og læreinnholdets krav.

På den andre siden vil individualisering omfatte pedagogiske og tekniske arrangementer for å tilpasse læringsomgivelsene og læringskravene til læringssubjektets forutsetninger og særtrekk slik disse blir forstått at pedagogen. Denne siden ved individualiseringen kan betegnes som en ‘utenfra-inn’ individualisering.

Det er denne andre siden som i all hovedsak har stått i fokus for spesialpedagogisk tenkning. Skjelstad og Hoplands (1983) undersøkelser synes å konstatere klare mangler i den konvensjonelle spesialundervisningens evne til å ivareta ‘innenfra-ut’ perspektivet. Dvs. at den overser betydningen av at eleven selv ut fra individuelle forutsetninger gis anledning til å innvirke på opplæringsarrangementene slik at disse innrettes best mulig etter eleven særskilte ønsker og behov. Resultatene av dette mangelfulle individualiserende perspektivet er ofte svakt medarbeiderskap og engasjement fra elevens side når det gjelder å utnytte og maksimere læringsutbyttet fra de spesialpedagogiske sesjonene.

Litteraturliste

APA; (1995) Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders. Fourth Edition. DSM-IV. International version with ICD-10 codes.Washington, DC., American Psychiatric Association

Allport,G.W. (1937) Personality: A psychological interpretation. N.Y.: Holt.

Arnett,J.; (1991). Winston Churchill, the quintessential sensation seeker. Political Psychology,12,4,609-621

Asendorf,J.B.; (1994). Abnormal shyness in children. Journal of Child Psychology and Psychiatry,1069-1081

Barash,D., (1979) The wisperings within. Hammonsworth:Penguin.

Barkow, J.H.,

Cosmides,L.,

& Tooby,.J.,(eds.); (1992). The adapted Mind: Evolutionary psychology and the generation of culture. N.Y.: Oxford University Press

Bates,J.E.; (1980). The concept of difficult temperament. Merrill-Palmer Quartely,26,4,299-319

Bailey,K.G., (1987) Human Paleopsychology. Applications to aggression and pathological processes. Hillsdale,N.J.: Lawrence erlbaum Associates,Publishers.

Belsky,J.,

Steinberg,L.,

& Draper,P. (1991). Childhood experience, interpersonal development, and reproductive strategy: An evolutionary theory of socialization. Child Development,62,647-670

Bender,W.N.; (1987). Behavioral indicators of temperament and personality in the inactive learner. Journal of Learning Disabilities,20,5,301-305

Biederman,J.,

Roisenbaum,J.F.,

Hirshfeld,D.R.,

Faraone,S.V.,

Bolduc,E.A.,

Gersten,M.,

Meminger,S. (1990). Psychiatric correlates of behavioral inhibition in young children of parents with and without psychiatric disorders. Archives of General Psychology,47,21-26

Bouchard,T.J.,

Lykken,D.T.,

McGue,M.,

Segal,N.L.,&.

Tellegen,A., (1990) Sources of human psychological differences: The Minnesota study of twins reared apart. Science, 250, 223-238.

Brown, D.E.; Human universals. Philadelphia: Temple University Press, 1991

Brown, S. og

van Praag, H.M.

(eds.); (1991). The role of serotonin in psychiatric disorders. N.Y.: Brunner/Mazel

Buchsbaum,M.S.,

Haier,R.J.,

& Johnson,J.; (1983) Augmenting and reducing: Individual differences in evoked potentials. I A.gale & J.A.Edwards ,(Eds.). Physiological correlates of human behaviour.Vol 3. Individual differences and psychopathology. London: Academic Press, Inc., s.120-138

Buss,D.M. (1991). Evolutionary personality psychology. Annual Review of Psychology, 42,459-491

Byrne,R.W.; (1995). The ape legacy: the evolution of Machiavellian intelligence and anticipatory interactive planning. I E.N. Goody (ed.) Social intelligence and interaction. Expressions and implications of the social bias in human intelligence. Cambridge: Cambridge University Press.

Carrithers,M.; (1992). Why humans have cultures. Explaining anthropology and human diversity. Oxford: Oxford University Press.

Caspi,A.,

Elder, G.H.,

Herbener,E.; (1990) Childhood personality and the prediction of life-course patterns. I Robins,L.N.,& Rutter,M., (Eds.). Straight and devious pathways from childhood to adulthood. Cambridge: Cambridge University Press,s. 13-35

Carey,G.

&

DiLalla,D.L. (1994) Personality and psychopathology: Genetic perspectives. Journal of Abnormal Psychology,103,32-43.

Chance (ed) (1988). The social fabrics of mind. Hillsdale: Lawrence Erlbaum

Chess,S.&

Thomas,A. (1987). Origins and evolution of behavior disorders. Cambridge:Harvard University Press

Chess,S.,&

Thomas,A.; (1987). Know your child: An authoritative guide for today’s parents. N.Y.: Basic Books

Chess,S.,&

Thomas,A.; (1986). Temperament in clinical practice. N.Y.: Guilford Press

Clarke,A.M

og Clarke, A.D. (1992). How modifiable is the human life path ? I Norman Bray (ed.)International Review of research in mental retardation. Vol.18, San Diego : Academic Press .

Clark,D.C.,

&

Fawcett,J.(eds.); (1987). Anhedonia and affect deficit states. N.Y.: PMA Publishing Corporation.

Clark,L.A.,

Watson,D.,

Mineka,S., (1994) Temperament, personality, and the mood and anxiety disorders. Journal of Abnormal Psychology,103,1,103-116

Cloninger, C. R. (1987). A systematic method for clinical description and classification of personality variants: A proposal. Archives of General Psychiatry, vol.44, 573-588.

Cloninger,C.R.,

Svrakic,D.M.,

Przybeck,T.R.; (1993). A psychobiological model of temperament. Archives of General Psychiatry,50, s.975-990

Cohen,D.; (1995). Out of the blue. Depression and human nature. New York:W.W.Norton.

Cohen, L.E.,

&

Machalek,R.; (1988). A general theory of expropriative crime: An evolutionary ecological approach. American Journal of Sociology, 94, 465-501

Dawkins,R. (1982) The Extended Phenotype. N.Y.: Oxford University Press,1989.

Degler,C.N., (1991) In search of human nature. The decline and revival of darwinism in american social thought. N.Y.: Oxford University Press.

Dodge,K.A. (1990) Nature versus nurture in childhood conduct disorders: It is time to ask a different question. Developmental Psychology, 26, 698-701.

Durham,W.H. (1991) Coevolution: Genes, culture, and human diversity. Stanford,CA:Stanford University Press

Diamond,J. (1991) The rise and fall of the third chimpanzee. Vintage.

Doise,W. (1990) Individual cognitive functioning. Societal aspect. I H.Himmelweit & G.Gaskell, (Eds.). Societal psychology. Newbury Park: Sage,s. 92-111

Eaton,S.B.,

Shostak,M.,

& Konner,M. (1988) The Paleolithic Prescription. A program of diet & exercise and a design for living. N.Y.: Harper and Row, Publishers.

Edelman,G.M. (1992). Bright air, brilliant fire. On the matter of the mind. N.Y.: Basic Books.

Frith, U. (ed.), 1991). Autism and Asperger syndrome. Cambridge: Cambridge University Press.

Friedman, S.K.,

Klivington,S.K.,

og

Peterson, R.; (1986). The brain, cognition, and education. N.Y.: Academic Press

Gallagher, J.,

og Ramey, C.,(eds.). (1987). The malleability of children. Baltimore: Paul H.Brookes

Gardner,H. (1983/1993). Frames of mind. The theory of multipple intelligences. N.Y.: Basic Books/London: Fontana Press.

Gardner, H.; (1993) Multipple Intelligences. The theory into practice. N.Y.: Basic Books.

Gardner,H (1997) Ekstraordinære mentaliteter. Portretter av eksepsjonelle individer og en undersøkelse av vår ekstraordinæritet’

Gilbert, (1989). Human suffering. Hillsdale: Lawrence Erlbaum

Gilbert, (1992). Depression. The evolution of powerlessness. Hove: Lawrence Erlbaum

Goleman, D. (1995) Emotional intelligence. N.Y.: Bantham Books.

Goodyer,I.M.,

Ashby,L.,

Altham,P.M.E.,

Vize,C.,og

Cooper,P.J.; (1993). Temperament and major depression in 11 to 16 years olds. Journal of Child.Psychology and Psychiatry,34,8,1409-1423.

Gould,S.J.; (1981/1984) The mismeasure of man. Harmondsworth: Penguin Books.

Gray,J.A., (1991). Neural systems, emotion and personality. I J.Madden IV (Ed.)Neurobiology of learning, emotion and affect. N.Y.:Raven Press, s.273-306

Glantz,K., &

Perace,J.K. 1989) Exiles from eden: Psychotherapy from an evolutionary persperctive. N.Y.: Norton.

Hansson,P.; (1972). Hvem var Henry Rinnan ? Oslo: Gyldendal, 1982

Hartmann,T. (1993). Attention deficit disorder: A different perception. Penn Valley, California: Underwood-Miller

Hare,R.D. (1993). Without conscience. The disturbing world of the psychopaths among us. N.Y.: Pocket Books

Harpending,H.C.,

& Sobus, J., (1987) Sociopathy as an adaptation. Ethology and Sociobiology, 8:63S-72S

Hearne,D.

Stone,S. (1995) Multiple intelligences and underachievement: Lessons from individuals with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities,28,7,s.439-448.

Herrnstein,R.J. &

Murray,C. (1994) The Bell Curve. Intelligence and class structure in American Life. N.Y.: The Free Press, 1994

Idzikowski,C. &

Cowen,P.J.(eds.) (1991) Serotonin, sleep, and mental disorder. Petersfield: Wrighton Biomedical Publishing LTD

Judd,P.H.

&

Ruff,R.M. (1993) Neuropsychological dysfunctioning in borderline personality disorder. Journal of Personality Disorders, 7,275-284

Kagan,J.; (1989). Unstable ideas: Temperament, cognition and self. Cambridge, MA: Harvard University Press,

Kagan,J.; (1994). Galen’s prophecy. Temperament in human nature. N.Y.: Basic Books.

Kagan,J.

og

Snidman,N.; (1991). Temperamental factors in human development. American Psychologist, 46,8,856-862

Kagan,J.,

Snidman,N.,

Reznick,J.S.,

Gibbons,J.,

og Johnson,M.; 1989). Temperamental inhibitions and childhood fears. I

Keogh,B. (1989). Applying temperament research to school. I Kohnstamm,G.A., Bates,J.E., Rothbarth,M.K. (Eds.) . Temperament in Childhood. N.Y.: John Wiley & Sons.

Keogh, B.,

Pullis, M. E., &

Caldwell, J. (1982). A short form of the Teacher Temperament Questionnaire. Journal of Educational Measurement, 19, 323-329

Kohnstamm,G.A.,

Bates,J.E.,

Rothbarth,M.K.

(Eds.) (1989). Temperament in Childhood. N.Y.: John Wiley & Sons.

Konner,Melvin (1982). The tangled wing. Biological constraints on the human spirit. Harmondsworth: Penguin

Konner, Melvin (1991). Childhood. Boston: Little, Brown and Company.

Konner, Melvin. (1990). Why the reckless survives. And other secrets of human nature. N.Y.: Viking

Kramer, P. (1993). Listening to Prozac. Harmondsworth: Penguin

Levinson,S.C. (1995). Interactional biases in human thinking. I I E.N. Goody (ed.) Social intelligence and interaction. Expressions and implications of the social bias in human intelligence. Cambridge: Cambridge University Press, 221-260

Lewis,M.; (1989). Culture and biology: The role of temperament. I

Loeber,R. (1991) Antisocial behavior: More enduring than changeable ? Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 30, 393- 397.

Loehlin,J.C., (1992) Genes and environment in personality development. Newbury Park,Cal.: Sage.

Lykken,D.; (1995). The antisocial personalities. Hillsdale New Jersey: Lawrence Erlbaum.

Lykken,D.T.,

McGue,M.,

Tellegen,A.&.

Bouchard,T.J. (1992) Emergenesis: Genetic traits that may not run in families. American Psychologist, 47, 1565-1577.

MacDonald, K.

(Ed.), (1988) Sociobiological perspectives on human development. N.Y.: Springer-Verlag,1988

MacDonald, K .; (1995). Evoution, the Five-Factor Model, and Levels of Personality. Journal of Personality,63:3,525-567

Magid,K.

&

McKelvey,C.A.; High risk. Children without a conscience. Toronto: Bantam Books.

Marano,H.E., (1995) Special report: Bullies. .Psychology Today,28,5.s50.

Martin,R.P.; (1994). Child temperament and common problems in schooling: Hypothesis about causal connections. Journal of School Psychology, 32,2,119-134

Masters,R.D., &

McGuire,M.T., (1994). (Eds.) The neurotransmittor revolution: Serotonin, Social behavior and the law. Carbordale,Ill.: Southern Illinois University Press.

Maziade,M.,

Caron,C.,

Cote,R.,

Boutin,P.,

og

Thivierge,J.; (1990). Extreme temperament and diagnosis: A study in a psychiatric sample of consecutive children. Archives of General Psychology,47,477-484

Mayer,J.D.,

Salovey,P., (1995) Emotional intelligence and the construction and regulation of feelings. Applied & Preventive Psychology,4,197-208.

Magid,K., &

McKelvey,C.A. (1987) High risk. Toronto: Bantam Books, 1988.

McGuire, M. A.,

& Troisi, A. (1995). Evolutionary Psychiatry. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Midgley,M.; (1978) Beast and Man. The roots of human nature. N.Y.: The new American Library.

Monk,R.; (1990). Ludwig Wittgenstein. The duty of genius. London: Jonathan Cape

Newman,K.S.; (1988) Falling from grace. The experience of downward mobility in the American middle class. N.Y.: Vintage Books.

Noar,G., (1972) Individualized instruction: Every child a winner. N.Y.: John Wiley & Sons,Inc..

Plomin,R., &

McClearn,G. (Eds.) (1993) Nature,nature,and psychology. Washington,D.C.: American Psychological ssociation.

Plomin,R.,

Defries,J.C.,

McLearn,G.E. (1990) Behavioral genetics. A primer. (Sec.ed.) N.Y.: W.H.Freeman.

Plotkin,H.C.;(Ed.) (1988) The role of behavior in evolution. Cambridge, Massachusetts: The MIT Press.

Post,F. (1994) Creativity and psychopathology: A study of 291 world famous men. British Journal of Psychiatry, 6, 109-116

Post, R.M.

& Ballenger,J.C.

(eds.); (1984). Neurobiology of mood disorders. Baltimore, Md.: Williams & Wilkins

Prior,M.; (1992). Childhood temperament. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 33,1,249-279

Raine, Lencz,

Mednick;(eds.) (1995) Schizotypal personality. Cambridge University Press.

Robins,L.N.,

&

Rutter,M., (Eds.). (1990) Straight and devious pathways from childhood to adulthood. Cambridge: Cambridge University Press.

Rose,S.,

Lewontin,R.C., &

Kamin,L.J.; (1984/1985) Not in our genes. Biology, ideology, and human nature. Harmondsworth: Penguin Books.

Rothbart, M.K. (1989) Biological processes in temperament. I Kohnstamm,G.A., Bates,J.E., Rothbarth,M.K. (Eds.). Temperament in Childhood. N.Y.: John Wiley & Sons.

Rothbart,M.K.,

og

Ahadi,S.A.; (1994). Temperament and the development of personality. Journal of Abnormal Psychology,103,1,55-66

Rowe,D., (1994) The limits of family influence. Genes, experience, and behavior. N.Y.: Guilford Press.

Ruse,M. (1986). Taking Darwin seriously. Oxford: Basil Blackwell.

Rutter,M.,

&

Casaer,P.; (Eds.) (1991). Biological Risk factors for psychosocial disorders. Cambridge: Cambridge University Press.

Rutter ,M. og

og Rutter,M. (1993). Developing minds. N.Y.: Basic Books.

Sagan,C.,

Druyan,A.; (1992) Shadows of forgotten ancestors. London: Arrow Books.

Scarr,S. (1992) Developmental theories for the 1990’s: Development and individual differences. Developmental Psychology, 63, 110-117.

Scarr,S. &

McCartney,K. (1983) How people make their own environments: A theory of genotype-environment effects. Child dvelopment, 54, 424-435.

Seligman,M.E.P.; (1994) What you can change and what you can’t. The complete guide to successful self-improvement. N.Y.: Alfred A. Knopf.

Sher,K.J.,

TrullT.J., (1994) Personality and disinhibitory psychopathology: Alcoholism and antisocial personality disorder. Journal of Abnormal Psychology,103,1,92-102

Sivertsen, A.G.; (1995). Rinnan. Et nærbilde. Oslo: Universitetsforlaget.

Snyder,S.H.; (1988). The new biology of mood. N.Y.: Pfizer

N.L. Stein, B.

Leventhal, &

T. Trabasso (Eds.). (1990). Psychological and biological approaches to emotion. Hillsdale,N.J: Lawrence Erlbaum.

Stuberg,T.; I skyggen av Henry Rinnan.Oslo: Grøndahl & Søn Forlag,1982

Svrakic,D.M.,

Whitehead,C.,

Przybeck,T.R.,

Cloninger,C.R., (1993) Differential diagnosis of personality disorders by the seven-factor model of temperament.Archives of General Psychiatry,50, s.991-999

Tallis,F. (1995).Obsessive Compulsive disorder.N.Y.: John Wiley & Sons

Tooby,J.;

&

Cosmides,L. (1990) On the universality of human nature and the uniqueness of the individual: The role of genetics and adaptation. Journal of Personality, 58, 17-67.

Todorov; (1993) On human diversity. Cam. Mass.: Harvard University Press.

Torgersen,S. (1995) Personlighet og Personlighetsforstyrrelser. Oslo:Universitetsforlaget.

Tucker, D. M., &

Derryberry, D. (1992). Motivated Attention: Anxiety and the frontal executive functions. Neuropsychiatry, Neuropsychology, and Behavioral Neurology,5,233-255.

Torrey,E.F., (1992) Freudian fraud.The malignant effect of Freud’s theory on American thought and culture. N.Y.: Harper Perennial

Zuckermann,M. (1991). Psychobiology of Personality. Cambridge: Cambridge University Press.

Wender, P. (1987). The hyperactive child, adolescent, and adult. N.Y.: Oxford University press

Wilson, D.S. (1994). Adaptive genetic variation and human evolutionary psychology. Ethology and sociobiology,15,59-73.

Wilson,E.O., (1978) On human nature. Cambridge Mass., Harvard University Press.

Wright,R. (1994) The moral animal. Evolutionary psychology and everyday life. N.Y.: Pantheon Books.

Wright,R., (1995) The evolution of despair. Time Magazine, August 28.

Wrong,D., (1961) The ‘oversocialized’ conception of man i modern sociology. American Sociological Review,26,184-

Legg igjen en kommentar

Please log in using one of these methods to post your comment:

WordPress.com-logo

Du kommenterer med bruk av din WordPress.com konto. Logg ut / Endre )

Twitter picture

Du kommenterer med bruk av din Twitter konto. Logg ut / Endre )

Facebookbilde

Du kommenterer med bruk av din Facebook konto. Logg ut / Endre )

Google+ photo

Du kommenterer med bruk av din Google+ konto. Logg ut / Endre )

Kobler til %s