Læringsprosesser relatert til prefrontale hjernesystemer: En utfordring for sosialiseringpraksisene i det moderne skolesystemet og sosiale og mentale hjelpeinstanser

Lunga, Einar & Fritz Johnsen

“Det finnes ikke noe verre tyrann enn en hjerne»/»There’s no tyrant like a brain. ”
Louis-Ferdinand Céline, Journey to the End of the Night

Læringsprosesser og funksjonsvansker relatert til prefrontale hjernesystemer – en utfordring for skoleverket og sosiale hjelpesystemer i det moderne samfunn

Skisser til et eksekutivt perspektiv på innlæring, lærevansker og dyssosial fungering samt på pedagogikk og sosial rehabilitering.

Abstract: Variation, developmental problems, deficits and disordered functioning in human prefrontal brain systems is become a growing challenge for rehabilitation, education and social institutions in modern society. Problems related to weaknesses, subfunctioning or ineffective recruiting of prefrontal and executive brain mechanisms are getting increased attention both in modern society generally and in educational and school psychological thinking. 

There seems to be some converging reasons for this:  In open and liberal societies based on central values of individual self-determination and independence, there is growing concern about how to foster and support the abilities and competences that is the bases for independence, self control and selfregulation in all individuals so as to protect an open society against spreading of dyssocial and unpredictable behaviors.

Reports are showing that persons with different types of lasting weaknesses, deficits or subfunctioning in executive or prefrontal abilities can have a negative and disturbing impact on their social environments and other people’s lives. Research over the last three decades has demonstrated that children and youth with behavioral, attentional and learning problems often have concomitant neuropsychological weaknesses related to executive dysfunctions as they grow up. Something akin to such prefrontal weaknesses or disorders also seems to be the case with many important psychiatric and dyssocial problems in the adult population.

In this article we discuss the neurological and neuropsychological aspects of human prefrontal brain systems, their developmental course in childhood and over the life span, and how they can be influenced and strengthened by eductation and, sosialization and personal efforts. We present research on different profiles of prefrontal weaknesses and deficits in developmental disorders like AD/HD, autism, learning disorders, and some important psychopathological conditions. We also argue that the neuroscientific approaches need to be reinforced with a sociocultural perspective on how humans fashion and govern their own behaviors in social environments. Here we point to the important french philosopher and historian of thought Michel Foucault and his concepts of ‘care of self’ and ‘self technologies’ that indivuals are learning and using to selfregulate. The german philosopher Peter Sloterdijk has developed this important approach further in his new concepts of antropotechniques, sosiocultural ‘askesis’ or self training systems and the role of vertical tension in indivdual functioning.

In the last and most important part, we are formulating a broad, coherent and practical perspective on educational and social programming, intervention and prevention as a contribution to a more optimal application of the new knowledge of human executive functioning in modern educational systems and social programs. An important part of informing society and individuals about the role of executive brain systems and how to maximize their recruitment is the spread of knowledge of how each individual person can do the best to promote his or her own executive comeptence and functioning.

Innledning: Menneskehjernen møter samfunnet, et samfunn av sosiale aktører møter hjernen

Det kan hevdes at moderne menneskers direkte og umiddelbare forhold til naturen overskygges og domineres av vitenskapelig rasjonalitet og teknologien. Vi lever ikke lenger i naturen, men gjennom et forhold til naturen strukturert av teknologien og vitenskapelige begreper. Vårt direkte og levde forhold til vår egen hjerne kan derimot aldri på samme måte komme i skyggen av det vitenskapelige og teknologiske forholdet til hjernen; vårt primære forhold til hjernen er gjennom den rollen den spiller i og den bruken vi gjør av den i vårt opplevde og praktisk levde forhold til virkeligheten.

Nevrofagene og hjerneforskning er popfag. De de er ‘inne’ i media og alle fagmiljøer som utforsker og behandler menneskelige fenomener. Selv miljøer og fagfolk som for et tiår siden fullstendig ignorerte nevrofagene kaster seg i dag over strømmen av nevroforskning og -synspunkter som kilde til ny forståelse av menneskelige fenomener. Den nye hjernekunnskapen er offensiv og ekspansiv; den brer seg videre utover og erobrer stadig nye områder som involverer vår ‘høyere’ mentale fungering; selvregulert læring, kulturelle fenomener, kunst, etikk, moral, estetikk, religion, kriminalitet og åndelighet. Vårt hverdagsspråk og livsnære forståelse av hverandre som mennesker preges stadig sterkere av nevrofagene og kanskje særlig av nevropsykologien ved at begreper og faglige uttrykk og synsmåter taes opp av og blir brukt av befolkningen i form av en slags ‘folke-nevropsykologi’ eller ‘innfødt nevropsykologi’. Vi har fortsatt begrenset kunnskap om hvilke følger en slik vitenskapsindusert endring i ‘folkepsykologien’ kan ha for vanlige menneskers oppfatninger om sin egen mentale fungering, og ting som barns atferd og utvikling, fenomener som glemsel, følesesdominert atferd, svak organisering og selvkontroll, rotete og innfallstyrt opptreden, ansvar for seg selv, osv..

Ved ekspansjonen inn på andre fagområder understøttes hjernevitenskapen av allianse-fag som evolusjonspsykologi og genetikk. Samfunnsvitenskapelige og humanistiske forståelsesmåter trenges til side og deres representanter blir stående med faghatten i hånden som tegn på svekket  kunnskapsmessig autoritet. Vi har lett for bare å se den ene siden; at vitenskapelig fremgang handler om å vinne nye kunnskaper og forståelse. Faktum er at denne fremgangen innebærer at annen etablert kunnskap gjøres perifer og går eventuelt tapt. Den strategiske situasjonen når det gjelder våre kunnskaper om og praksiser i forhold til andre mennesker har over kort tid endret seg radikalt og preges nå av et evolusjonsbiologisk/genetisk og nevrofaglig hegemoni.

Bare for noen årtider siden var situasjonen motsatt.

Den viktige amerikanske filosof-psykologen William James skrev for mer enn hundre år siden at ’den store utfordringen i pedagogikken er å gjøre vårt nervesystem til en alliert, heller enn en fiende’ (sitert etter Andreassen 2001). James hadde her som i så mange andre spørsmål selvsagt rett; for å forstå noe så komplisert som mennesker og vårt mentale liv må vi evne å tenke ‘pluralistisk’ og bruke flere synsvinkler på samme tid. På den ene side har ingen fullstendig psykologisk-sosial forståelse av menneskets psyke og atferd lenger råd til å overse hjernen og de enorme fremskrittene som er gjort i kunnskapen om hjernens fungering. På den andre side må vendingen mot hjernen ikke føre til at kunnskap om mennesket som amfunnsmessig-kulturelt vesen settes fullstendig til side. Det store spørsmålet er ikke lenger å gjøre hjernekunnskapen til en alliert, men hvordan dette kan skje uten at man hemmer og forvansker andre kilder til kunnskap om menneskers  fungering; kulturelle forhold, samfunn og sosiale livsbetingelser, subjektiv opplevelse og egne valg og verdier. Og kanskje det aller viktigste, hvorledes hjernekunnskap kan tolkes og taes i bruk uten at dette bare bidrar til det den innsiktsfulle norske filosofen Hans Skjervheim advarte så sterkt mot; ensidig ‘objektivering’ og ‘naturalisering’ av menneskelige fungering og forhold. Som vi skal forsøke å demonstrere i denne artikkelen, veien til en ikke-objektiverende og dermed ‘humanistisk’ hjerneforståelse går gjennom hjernens høyere prefrontale systemer og en forståelse for deres enestående virkemåte og spesielle sammenkobling med samfunnsmessige forhold.

I kjølvannet av betydelig forskningsmessig fremgang i løpet av ’hjernens tiår’ på 90-tallet har hjernen, slik William James forutså det for over hundre år siden, gått fra å være motstander og ytre fiende til i dag nærmest å ha blitt et moteriktig organ for psykologer og pedagoger. Det snakkes med god grunn om ‘nevro-hype‘ i menneskefagene. Vi har fått nye faglige hybdrider som nevrofilosofi, nevroestetikk, nevrokulturelle studier; nevromusikkologi, alle fag kler seg moteriktig opp med ‘nevro’-bekledning.

Man har innsett at i alle faglige bestrebelser med fokus på forbedring av menneskelig fungering må man på stadig mer konkrete og pragmatiske måter ta hjernen og menneskelige fenomeners biologiske bakgrunn  med i betraktning. Tradisjonelle humanistiske fag og disipliner blir opptatt av hvilke implikasjoner nevrofaglig kunnskap har på deres område, og om innarbeiding av slik kunnskap kan innebære bedring av prestasjoner og at man oppnår målene på mer effektive måter.

Fremgangen til nevrofagene skaper samtidig motforestillinger i fag som tradisjonelt har arbeidet adskilt fra nevrofag. Noen hevder at de nye nevrohybrid-fagene er ofte ikke mer enn overflatiske og pretensiøse reformuleringer av hverdagslig psykologi der man tar i bruk et nevrofaglig språk.

Etter et par tiår med nevrofaglig entusiasme er det naturlig at det vokser frem kritiske reaksjoner på nevrofagenes hegemoni – ‘Du er ikke din hjerne’ (2011, Schwartz og Gladding) er tittelen på en nyere bok der hjernen ikke er identisk med psyken, men betraktes som et underlag og redskap for et psykologisk individs fungering. Personens psykologi og atferd er noe mer enn hjernens fungering, og denne innsikten er avgjørende for behandling av psykiatriske og mentale problemer. Det kan være riktigere å si at folk bruker sin hjerne heller enn at de er sin hjerne.

Nevrohype og overdrevne betoninger av nevrofaglige perspektiver til tross; fortsatt er praktisk anvendelig kunnskap om betydningen til de viktige eksekutive evnesystemene som er forankret i menneskets frontallapper mangelvare og et ukjent terreng utenfor det spesialiserte nevropsykologiske og nevrologiske fagmiljøet.

Eksekutive evnesystemer i skole og utdanning

Dette er i ferd med å forandre seg. En serie med publikasjoner fra det siste tiåret retter oppmerksomheten mot de eksekutive hjernesystemene som utfordring i undervisning og opplæring. Også innenfor barne- og ungdomspsykiatri, spesial og sosialepedagogikk trenger hjernekunnskapen inn på en ekspensiv måte. I barnehagern og skolen er det på alle aldersnivåer enkelt å observere store ulikheter mellom elevene når det gjelder tilpasning til skoleomgivelsene og selvregulering av atferd og innlæring, selvregulering, planleggings- og organiseringsevner. I noen tilfeller er forskjeller i eksekutiv fungering knyttet til mangler som er observert i diagnostiserbare tilstander som ADHD, autisme, atferdsvansker og ulike innlærevansker hos elevene.

I andre tilfeller er det åpenbart snakk om naturlige ulikheter i eksekutiv fungering som viser seg tidlig hos barn og som i uheldige tilfeller kan forsterkes som følge av skolens arbeidsmåter og mangelfull individuelle tilpasning av læringsomgvielser for å støtte opp om elevenes eksekutive forutsetninger og innlæringsmuligheter.

Vi begynner i dag å forstå sammenhenger mellom viktige sosiale og læringsrelaterte atferder og hjernens eksekutive evner. En rekke atferder som er avgjørende for god tilpasning og innlæring er direkte eller mer indirekte understøttet og formidlet av hjernens ekskeutive systemer. Mange pedagogiske forskere og fornyere er opptatt av hvordan skoleverket kan fremme og best mulig tilrettelegge for utvikling av gode eksekutive evner og eksekutiv kompetanse hos elevene. Det foreligger allerede en rekke forslag til og redskaper for kartlegging av variasjoner i eksekutive ferdigheter hos elevene, og hvordan slik kartlegging kan resultere i tilpasning av undervisningsopplegg og oppfølgingstiltak til slike variasjoner rettet mot å bedre atferd og sosial fungering. Skolen som system og pedagogene besitter allerede før den nye kunnskapen om hjernegrunnlaget for eksekutiv innlæring mye kunnskap og kompetanse når det gjelder hvorledes slik innlæring kan optimaliseres både innenfor de enkelte fagene og når det gjelder elevenes tilpasning til skolen som sosial hverdag. Det er viktig at de nye nevrofaglige kunnskapene innarbeides slik at man kan ivareta, forbedre og videreutvikle allerede velfungerende tilnærminger og opplegg for å fremme elevenes eksekutive fungering.

En av de viktige utfordringene for nevrofaglige fagmiljøer i de kommende årene vil være å styrke skolers og læreres kunnskap om elevenes eksekutive fungering og forutsetninger

Den gradvise oppdagelsen av prefrontale og eksekutive hjernesystemers spesielle karakter i sammenkoblingen av hjerne-samfunn i menneskets mentale fungering

I denne artikkelen ønsker vi å bidra til denne prosessen. Artikkelen er egentlig et omkring ti års gammelt prosjekt; den ble lenge liggende i skyggen av andre mer presserende prosjekter. Vi har nå tatt opp arbeidet med den, og er underveis med å oppdatere den i lys av de siste årenes forskning og teoriforsøk.

Vi forsøker å kaste et bredt anlagt blikk på betydningen til den nye kunnskapen om eksekutiv fungering hos mennesker. I utgangspunktet og i motsetning til den typiske tankegangen i nevropsykologien nærmer vi oss dette området fra et samfunns- og sosialiseringsperspektiv; men vi ser at også et slikt perspektiv må forstå hvorledes menneskehjernen i dens forankring hos særpregete enkeltindivider muliggjør og begrenser sosial deltakelse og fungering. Lenge oppfattet man frontale hjernesystemer utelukkende som av interesse i samband med nevrologiske skader og sykdom. Det altfor snevre synet har vi lagt bak oss. I dag vet vi at hjernens frontale systemer har vidtrekkende betydning utover det rent nevrologiske. De frontale hjernesystemene hos mennesker omfatter bl.a. et delsystem med sosiale nevroner som fungerer som et slags innebygd speiling av andre mennesker, såvel som egne hukommelsesnevroner i tillegg til at de samarbeider med og støtter seg på hukommelsesprosesser i andre deler av nervesystemet. Frontale systemer er i sin funksjonsmåte naturlige og sosiale på samme tid, de kan representere bestemte erfaringstyper som er avgjørende for våre menneskelige væremåter, de kan lære og utvikle seg, de er plastiske og dynamiske og påvirkes av de erfaringssammenhengene som personer er innvevd i.

Den dramatiske forandringen i synet på frontalsystemene gjør at de inntar en sentral posisjon når det gjelder bestrebelsene for å forstå hva som er spesielt for den menneskelige hjernen og hvorledes den inngår i og gjør mulig kulturutvikling, historie, selvrefleksjon og andre ting som synes å være særtrekk ved menneskenes livsutforming. Frontale hjernesystemer synesmer enn andre hjernesystemer å være forankret i og avhengig av sosiale støttesystemer for optimal fungering.

For å bruke den brilliante sovjetiske nevropsykologen Lev Vygotskys ord; de er ekstracorticalt organisert. Den siviliseringsprosessen av individenes fungering som sosiologene mener har pågått samtidig med moderniseringen av samfunnet handler antagelig om en forankring av det moderne samfunnets avanserte sosiale kontroll- og styringsprosesser i hjernens eksekutive systemer i form av evne til regelfølging, selvmonitorering, selvsensurering og løpende referanse til kontekster og andre personer gjennom å ta hensyn og jenke seg.

Sosiokulturell siviliseringsprosess og hjernefungering

«Sosiologen Norbert Elias har hevdet at europeisk modernitet har aksellerert en «siviliserende prosess » kjennetegnet av økt selvkontroll, langsiktig planlegging, og følsomhet overfor andres tanker og følelser. Det er nettopp disse funksjonene som dagens kognitive nevrofagfolk forbinder med prefrontale cortex. Men dette reiser samtidig spørsmålet om hvorfor mennesker i økende grad tar i bruk denne delen av hjernen.» (Pinker, 2007)

Når psykologen Steven Pinker i den mye omtalte boken ‘De bedre englene i vår natur’ (2010) snakker om desivilisering og resivilisering som to viktige motsatte reguleringstendenser i moderne vestlige samfunns fungering, handler det også om hvordan et samfunn legger opp samspillet mellom våre eksekutive og kontollerende hjernesystemer og de samfunnsmessige kontroll og ordningsprosessene. Dette er fremdeles et av de dårligst teoretiserte og utforskete områdene når det gjelder sammenhengen mellom menneskelig hjernefungering og den sosiokulturelle livssammenhengen.

Luria-eleven E.Goldberg (2002) peker i sin nye bok på at frontalsystemene har en nøkkelrolle i sentrale kognitive funksjoner som – evne til å orientere seg mot fremtiden, evne til å forholde seg til nyhet, være fleksibel, kreativ og innoverende, samt evne til å utvikle sosial ansvarlighet og selvstendig læring.

Han peker også på at:  «frontallappene er den mest unikt menneskelige av alle hjernestrukturer».

Han skriver videre at:

«de spiller en kritisk rolle i om menneskelige bestrebelser lykkes eller mislykkes».

Den russiske nevropsykologen Alexander Luria (?….) sammenfatter rollen til de eksekutive systemene ved å hevde at de er: «siviliseringsprosessens organ».

Eksekutiv dysfungering og menneskelige patologier

Det er derfor naturlig at frontalsystemenes rolle i adferdsutforming og læring har fått økt oppmerksomhet innenfor (nevro)psykologi, psykiatri og pedagogikk det siste tiåret. Lenge snakket man imidlertid om «frontallappenes gåte» (Teuber, ?….).

Intensiv forskningsinnsats i etterkrigsperioden har imidlertid avdekket stadig flere sammenhenger mellom frontale dysfunksjoner og spesifikke mønstre av mentale og adferdsmessige dysfunksjoner. Tidligere var denne innsatsen i hovedsak knyttet til hjerneskader, men etter hvert ble søkelyset også rettet mot frontale utviklingsforstyrrelser og variasjoner i frontale evner i normalbefolkningen (se Golberg 2002, ). Vi har også fått nye og bedre psykologiske og biologiske kartleggingsredskaper for denne del av hjernen og de ferdigheter den understøtter.

Eksekutive funksjonsmodeller kom i løpet av 90-og 2000-tallet for alvor inn i sentrum av forskningen på lærevansker, adferdsforstyrrelser, AD/HD, Tourette syndrom, antisosialitet, autisme, genetiske utviklingsforstyrrelser som Fragilt X og Turner syndrom, psykopatologiske tilstander som schizofreni og tvangslidelser, aldring, demens og hukommelsesfungering (Pennington, 1994; Pennington, Ozonoff, 1996; Samango, Sprouse, 1999). Ikke minst veksten i kunnskapen om nevrotransmittorsystemenes rolle i frontal fungering har kastet nytt lys over noen av de viktige psykiatriske forstyrrelsene.

Hjernens rolle i forbindelse med interindividuell forskjellighet ved læring og psykososial adferd ble fokusert, samtidig som individuelle forskjeller i eksekutive evnenivå, evneprofiler og talenter ble avdekket (Lashley, 1947; Rolls 1999). Eksekutive dysfunksjoner syntest blant annet å spille en sentral rolle i forbindelse med lærevansker og adferdsvansker som vedvarer inn i voksen alder som kronisk underyting (Denckla, 1993, 1996). Samfunnets økende krav til utdannelse setter også frontale og eksekutive ferdigheter på dagsorden. Stikkord er selvkontroll, selvregulering, evne til selvstendig læring, evne til fremtidsorientering og løpende omstilling, evne til aktiv og målrettet bruk av ytre hjelpemidler og støttesystemer etc. En kan videre stille spørsmål om svakheter i eksekutive evnesystemer kan være en sentral årsak til at noen elever ikke har læringsfremgang tross gjennomtenkt og bred innsats over lang tid (Denckla, 1993, 1996).

I opplæringssammenhenger har pedagogene fram til det siste tiåret bare i begrenset grad vært opptatt av eksekutive funksjoner og deres rolle i læring. På den andre siden har fagfolk som foretar nevropsykologiske utredninger av eksekutiv fungering sjelden et gjennomtenkt forhold til bredere pedagogiske og sosiale aspekter ved funksjonsområdet. Det finnes liten eller ingen fruktbar diskusjon mellom fagfeltene nevropsykologi, pedagogikk og sosialt arbeid på dette området. Ser vi på fagmiljøets tilnærming til fagvansker, er grundig kartlegging av individuelle forutsetninger når det gjelder eksekutiv fungering en mangelvare; identifisering av mulig eksekutiv problematikk har stort sett vært fraværende. Dette til tross for at personer som har hatt problemer med adferd, oppmerksomhet og læring i skolesammenheng og i sosial fungering, ofte har hatt ledsagende prefrontale dysfunksjoner under oppveksten.

Ser vi så over til en annen samfunnssektor – rettsvesenet, da er det klart at alle hjernesystemer som er involvert i selvkontroll, sosial moralsk vurderingsevne og å bære ansvar for egne handlinger er svært sentrale for hvordan vi skal bedømmme forbrytelser, lovovertredelser og andre forseelser. Det foregår samtidig endringer i synet på straffeforfølgelse og straffeformer som implisitt også avspeiler ny viten om svakheter og svikt prefrontal og eksekutiv hjernefungering. I liberale samfunn har man tradisjonelt nølt med å fengsle folk når de «ikke kan for det»; dvs. når de ikke har kontroll over seg selv og det de har foretatt seg, selv om samfunnshensyn krever kontroll og tiltak. Samtidig kan man ikke slippe løs farlige personer som har problemer med selvstyring og selvkontroll av egen atferd i et åpent samfunn. Løsningen har blitt å skape en ny type dommer, der personer blir dømt til «tvungen omsorg» og «langtids forvaring» – der hovedhensikten faktisk ikke i og for seg er straffeforfølgelse men heller det å finne humane måter å kontrollere personer og beskytte samfunnet på når et individ har mangelfulle evner til styring av egen adferd. I «tvungen omsorg» er oppgaven å utforme hverdagsomgivelser og sikre rammer ute i det åpne samfunn som tillater en å styre og kontrollere personer som ikke makter dette på egen hånd. Oppfølgingen ligner aller mest på en form for «utlagte frontallapper» der styring og kontroll bygges inn i omsorgs-, kontroll-  og støttesystemet – ofte i et livslangt perspektiv.

Også andre krav som det moderne samfunnet stiller til individenes uavhengighet og selvstyrte fungering skaper økt interesse for hjernens høyere og eksekutive systemer.

I Daniel Akst‘s bok Vi har møtt fienden.Selvkontroll i overflodens tidsalder (2011) presenterer forfatteren en annen grunn til at hjernens styrings- og kontrollsystemer blir så sentrale i vår tid –  det handler om

‘utfordringen med moderasjon når man står overfor frihet og overflod’.

Moderne samfunnsliv og forbruksideologien har endret måtene det sosiale livet er sturkturert på, og –

‘disse forandringene gjør dagliglivet , for mange av oss, til en vedvarende prøvelse i selvkontroll.’  –

‘ingen væpnet konflikt, nåtidig eller i fortiden, omfatter så stort mannefall som det at vi taper krigen med oss selv’.

I et slikt perspektiv blir det forståelig at hvorledes man utvikler optimale eksekutive evner og kompetanse er kanskje det som er mest avgjørende ved individers sosialisering, oppdragelse og opplæring til å mestre den moderne livsførselen.

Ekskurs 1: Den ‘sosiale hjernen’ og selvregulering gjennom ‘omsorg for selvet’ og  ‘selvteknologier’

1217 bks bwSAID_deNevrofagene leter fortsatt febrilsk etter egenskaper ved nerveceller, nevronale systemer eller hjernens struktur og organisering som kan forklare såkalt ‘høyere’ menneskelig hjernefungering eller hvorfor vi opplever oss selv og møter hverandre i samfunnet som ‘frie’ velgende, reflekterende, viljestyrte og ansvarlige for vår egen atferd. Det at vi opplever oss og hverandre som i stand til å moderne og forandre oss selv og vår atferd forsøkes forklart gjennom begreper som selvregulering og selvmonotorering, og forankres i hjernens frontale og eksekutive mekanismer. Dette er et avgjørende punkt for hvordan nevrofaglig kunnskap i det hele tatt kan nyttes for å forstå menneskelige fenomener. Den typiske løsningen er å peke på nervesystemets enorme ‘kompleksitet’ som forklaring på hvorfor vi opplever oss selv som selvbestemmende og ‘frie’, og at dette egentlig er et epifenomen og en illusjon som hjernen selv fremkaller.

Michel Foucaults idehistoriske studier av historiske og soiokulturelle former for ‘selvomsorg’ og ‘selvteknikker’ representerer en fullstendig annen måte å betrakte oppkoblingen mellom hjerne og samfunn i forståelsen av menneskelig fungering. Her er det ikke egenskaper i hjernen som er forklaringen, men selve oppkoblingen mellom det aktive subjektet, dets hjerne og sosiokulturelle hjelpemidler og praksiser som forklarer vår såkalte ‘høyere fungering’.

Foucault skriver i boken ‘Selvets teknologier‘ (1988):

“Jeg er mer og mer interessert i interaksjonen mellom en selv og andre og i teknologiene for individuell beherskelse, historien om hvorledes et individ handler på seg selv, i selvets teknologier.”

I  artikkelen/boken ‘Selvets teknologier. Et seminar med Michel Foucault’ som kom ut i 1988 begynte Foucault en filosofisk utforskning av  praksiser og teknikker som vi bruker som individer, enten ut fra oss selv eller ved å involvere andre, for å arbeide på og påvirke oss selv, våre kropper, vårt sinn, tanker og følelser, og måtene vi oppfører oss på for å transformere måten vi er på og oppnå en ønsket tilstand av perfeksjon eller lykke, eller kunne gå inn i og mestre spesielle løpebaner som udødelige eller roller som vismenn eller hellige skikkelser.

books (7)Begrepet om ‘selvets teknologier’ og det ledsagende begrepet om ‘omsorg for selvet‘ som knytter direkte an til epimeleia heautou i gresk filosofi  representerer i virkeligheten en revolusjonerende tilnærming til forståelsen av hvorledes mennesker fungerer atferdsmessig og psykologisk, og ikke minst hvorledes vi selv gjennom tilbakevirkende praksiser og teknikker bidrar til å forme vår egen fungering. Det som er interessant i Foucaults undersøkelser av selvomsorg og livskunst i antikken er at han presenterer et subjekt som ikke bare er passivt formet og bestemt av makt eller av naturlige eller ytre krefter, men som på dynamiske måter tar del i utformingen av sin egen subjektivitet gjennom selvpraksiser:

“Det er utviklingen av en eksistenskunst som dreier seg rundt spørsmål om selvet, om dets avhengighet og uavhengighet, om dets universelle form og om forbindelsen som det kan og bør etablere med andre, om prosedyrene gjennom hvilke det øver kontroll over seg selv, og om måtene det kan etablere en fullstendig beherskelse av seg selv.”

Foucaults tilbakevending til den greske filosofiens nært beslektete begreper om ‘kjenn deg selv’ og  ’omsorg for selvet’  er knyttet til innsikten om at vi ikke kan forstå oss selv ene og alene gjennom et objektivt tredjepersonsperspektiv og uten å gå via subjektet og dets selvformende aktiviteter og praksiser.

I et intervju fra 1984 uttaler Foucault:

«Jeg […] vil si at hvis jeg nå er interessert i hvordan subjektet konstituerer seg selv på en aktiv måte gjennom selvpraksiser, så er disse praksisene ikke desto mindre ikke noe som individet selv finner opp. De er modeller som han finner i sin kultur og som blir foreslått, antydet, påført han av hans kultuir, hans samfunn, og hans sosiale gruppe.”

Hver av disse selvteknologiene utgjør øvelsespraksiser eller ‘askeser’, dvs. de impliserer bestemte måter å  trene og modifisere selvet på. Ikke bare når det gjelder å innrette og tilegne seg ulike sett av ferdigheter men også når det gjelder å tilegne seg holdninger. Foucault forklarer at ‘selvteknikker’- som han også omtaler som ‘selvomsorg’, ‘selvkunster’ og ‘eksistenskunster’ – er knyttet til at vi som mennesker utformer vår måte å fremstå på ut fra en stilistisk og estetisk orientering:

“slike reflekterende og viljesstyrte praksiser som mennesker ikke bare bruker for å sette regler for sin atferd, men ved hjelp av hvilke de søker å transformere seg selv, å endre seg selv i sin singulære væren, og for å gjøre livet sitt til et verk som bærer bestemte estetiske verdier og oppfyller stilistiske kriterier”.

Foucault tar utgangspunkt i at personers handlinger og mentalitet er subjektivt og sosialt konstituert, dvs. vt vi må kunne forstå hvorledes hver av oss gjennom samfunnsmessige praksiser og teknikker medvirker i innrettingen og formingen av oss selv. En forståelse av menneskelig atferd og fungering som også innarbeider et førstepersonsperspektiv der individet selv medvirker til å forme seg selv krever bruk av slike subjektivt baserte begreper som Foucaults begrep om selvteknologier eksemplifiserer.

Foucault summerer på følgende  måte opp kjernen i begrepet om selvteknologier:

“Ingen  teknikk, ingen profesjonell ferdighet kan erverves uten trening, og heller ikke kan kunsten å leve, tekhê Tou biou, læres uten askesis som bør forstås som en selvets trening av seg selv.”

I diskusjonen om Foucaults ideer overser man ofte at perspektivet med omsorg for selvet og selvteknologier åpner opp for en første-person forståelse av hvorledes vi som individer selv tilrettelegger for, medvirker i og selvskaper vår egen fungering og atferdsmønster. Foucaults viktige bidrag til en ny antropologi er kanskje å demonstrere at en tredje-persons basert menneskeforståelse slik vi ser den i moderne psykologi og psykiatri er utilstrekkelig for å forstå menneskelig fungering.

Han forklarer videre selvteknologienes rolle i subjektets selvformende praksis slik:

“Selvteknologiene tillater individer å gjennomføre ved sine egne midler eller ved hjelp av andres et bestemt antall operasjoner rettet mot deres egen kropper og sjel, tanker, adferd og måte å opptre på, slik at de kan omforme eller forvandle seg selv for å oppnå en viss tilstand av lykke, renhet, visdom, perfeksjon, eller udødelighet.”

Det er kanskje særlig når en setter Foucaults studier av selvkunsten og selvteknikkene opp mot den moderne vitenskapelige psykologiens personlighets-  og psykiatriske diagnostiseringsmodeller at det går opp for en at det her er snakk om et veritabelt skifte av paradigme når det gjelder hvordan menneskelig fungering og atferd kan og bør fremstilles og forståes. I motsetning til moderne psykologi som ‘forklarer’ vår fungering og atferd gjennom ‘subpersonlige’ og ‘utenfor-personlige’ forhold og faktorer som bestemmer og påvirker oss fra innsiden av organismen eller fra utsiden årsaksmessig, vil Foucault i sin tilnærming ivareta den grunnleggende innsikten som hver og en av oss har om at vi som mennesker ikke bare ‘fremmedbestemme’ av andre ytre og kausale forhold, men at vi også gjennom helt spesielle handlingsmekanismer og ikke minst ‘teknologier’ former og bestemmer oss selv. Mennesker er på en avgjørende måte derfor ‘selvformende’ og ‘selvskapende’  vesener. Det er antagelig gjennom en slik forståelse at kunnskaper frembrakt av nevrofag, atferdsgenetikk, psykologi og psykiatri kan komme utover en hemmende deterministisk tankegang og samtenkes med andre sosiokulturelle menneskefag for å ta opp i seg begreper som selvbestemmelse, autonomi, ansvar og valg.

Eksurs 2: Kritikk av det eksekutive perspektivet

I den lille boken ‘The Dysfunctionality of Executive Function’ (2005) formulerer Miriam Cherkes-Julkowski noen viktige innvendinger mot det hun betrakter som en tendens til overbetoning av eksekutive ferdigheters betydning og rolle i fungering og læring.

Hun er sterkt kritisk til selve modellen av EF-funksjonen som en sentral styrende og overordnet topp-nedover prosess. EF-modellen blir fort en forklaringsmodell som man griper til for alle formål og problemer. Og den er lett å benytte kanskje nettopp fordi selvregulert tilspasning til sosiale krav og standarder kanskje utgjør selve kjernen i normalitet. Når vi er usikker på hvorfor et individ ikke presterer på forventet måte, er ‘forklaringen’ at han eller hun har problemer i sin eksekutive fungering. Dvs. at personen ikke kan styre seg selv og sin læringatferd gjennom prosessen ved å finne og bruke de nødvendige skrittene i riktige rekkefølge.

 

 Et lærekasus: Tilfellet ‘JP’ – en klassisk frontal utviklingsforstyrrelse med sviktende  læreevne når det gjelder eksekutiv og selvreguleringskompetanse

JP er kanskje det mest kjente kasus i faglitteraturen med livslang frontalbaserte innlær¬ingsvans¬ker. JP ble studert intensivt av forskeren Ackerly over en periode på over 30 år, og er senere omtalt i en rekke artikler (Ackerly, 1964; Ackerly, Benton, 1947; Benton, 1991; Eslinger, Grattan, 1991; Eslinger, Biddle, Grattan, 1999).

JP hadde en vanskelig fødsel. Bortsett fra de første leveårene kom han til å vise en vedvarende historie med omfattende og behandlingsresistente atferdproblemer. Tidlig spebarnutvikling var upåfallende. Sensorisk og motorisk status var normal. Han gikk og snakket omkring ettårsalderen. De første tegnene på avvikende utviklingsforløp kom ved 3-årsalderen da han begynte å vandre lange strekninger fra heimen. Han viste heller ingen engstelse over å være langt hjemmefra når han ble plukket opp av politiet. Vandringen fortsatte til tross for iherdige tiltak fra foreldrenes side med straffeopplegg og strenge beskjeder. Utover i hele oppveksten var JP stadig på farten og ”i gang” med noe.

JP gjorde det skolefaglig bra de første tre skoleårene. Han leste tidlig glimrende, snakket godt; mens prestasjoner i regning forble særlig svake. Klasseromsadferden var åpenbart unormal. Han masturberte åpent i klasserommet, kledde av seg overfor småpiker og gjorde fra seg på upassende steder (i votten til en medelev). Etterhvert ble også den generelle skolefaglige presteringen svakere og adferden mere avvikende. Han stakk ofte av fra skolen. Han måtte gå to skoleår om igjen. Han ble mislikt av jevnaldringene, og fikk ingen venner. Han løy og stjal uten skrupler, og kunne ha en dominerende og skrytende opptreden overfor yngre barn. Da han var 13 år gammel, ble han flyttet til en privatskole – der man trodde at han ville profitere på en mer individuell oppfølging. Han ble samtidig henvist til en barnepsykiatrisk klinikk for vurdering og behandling. Han opptrådte uvanlig høflig overfor undersøkeren, samtidig som ha benektet alle problemer. Klinikken mente at overbeskyttelse fra mor og konfliktfyllte forhold i hjemmet (og til faren spesielt) kunne være grunnen til guttens utilpassete forhold til omverdenen.

JP’s vansker ble særlig uttalte ved overgangen til ungdomsfasen. Han ble ikke akseptert i grupper eller gjenger, og viste ikke vanlig atferdsutvikling overfor det annet kjønn. Han hadde engang en avtale med en pike – hvor han opptrådte høflig og tilbakeholdent over¬for henne, inntil han endte det hele med å stjele pengene hen¬nes før han gikk hjem. Han gråt sjel¬den eller aldri, selv når han fikk straff – og viste heller ikke sterk entusiasme eller nedstemthet. Hele hans motivasjonelle innstilling hadde noe likegyldig over seg, og han manglet helt ‘driv’. Han viste mangel på bevisst¬het om sin helhetli¬ge livssituasjon, og forholdt seg ikke til gårsdager og morgendager. Bare til her og nå. Han var hverken prososial eller antisosial, bare asosial. Han benek¬tet ting glatt. Selv om han kunne være intenst fortvilet gikk dette over helt umiddelbart og uten ettervirkninger. Han viste ikke større glede over ting. JP var ute av stand til å utføre oppgaver selvstendig, og greidde ikke de enkleste oppgaver i hjemmet uten at han fikk tett oppfølging og overvåking.

Han kunne være overbevisende høflig overfor voksne og i strukturerte sosiale situasjoner.Ved en anledning under besøk på et sykehus ble han tatt for å være legekollega. Ekstrem høflighet og fine manerer gikk sammen med svært upassende atferd. Han kunne åpne døren for folk, henvende seg til andre på en høflig måte og reise seg opp når kvinner kom inn i rommet. I jobb som assistent på en bensinstasjon kunne han være engasjerende, og få folk til å kjøpe bensin selv når de bare hadde stoppet for å spørre om retningen. Andre ganger kunne han henge seg opp i irrelevante detaljer samt være irritabel og kritisk med kunder, ofte for bagateller. Han kunne også reagere uforholdsmessig sterkt dersom hans rutiner ble brutt.

JP gikk som unggutt en stund i psykoterapi der han samarbeidet godt og både forstod og var enig i teraputens råd. Hans gode konverseringsspråk hjalp han lenge, men terapeuten ga etterhvert opp da han skjønte at gutten ikke kommuniserte reellt med han trass i de overflatisk overbevisende verbale responsene. Han bemerket at guttens psyke hadde en ‘flyktig kvalitet’.

JP’s kognitiv fungering var også forholdsvis intakt. Det forelå ingen indikasjoner på mental retardasjon Han var normalt begavet i lavere område og oppnådde IQ 92 i 13-års alderen uten uvanlig subtest-spredning. Han hadde en rask og nøyaktig visuoperseptiv evne. Samtidig hadde han vanskelig for å holde fast ved målet under lengre oppgaver. Under testingen var hans sosiale opptreden påfallende. Han var overdrevet selvsikker, impulsiv og kunne også skryte.

Da han på et senere tidspunkt ble testet med en annen testtype, fikk han en skalert IQ-skåre på 100. Det forelå altså ingen tilbakegang i hans intellektuelle nivå med aldersutviklingen. Det forelå imidlertid større svikt mht. abstraheringsevne, evne til planmessighet, kognitiv fleksibilitet, selvregulering, og fastholdning av målforestillinger.

JP viste uttalte vansker på det sosiale området. Han greidde ikke å danne eller holde på vennskapsrelasjoner og nære forhold. Han viste manglende evne til å lære av negative og positive erfaringer, og viste umoden, ukritisk og upassende seksualadferd.

Forskeren som fulgte denne saken mener at JP’s vanskebilde først og fremst kjennetegnes av en ‘primær sosialsvikt’. Selv om han har evne til sosiale følelser, så er dette på et helt overflatisk og umiddelbart plan. Ute av øye ute av sinn preger hans sosiale opptreden. Han viser manglende evne til å forsterke og følge opp en i og for seg bra sosial innstilling i sosiale situasjoner.

Etiologien bak JP’s livslange forstyrrelser ble først klarlagt i tidlig voksen alder. Han undergikk da endelig en serie med nevrologiske undersøkelser. Det ble konstatert at JPs vansker var forbundet med nevrologisk frontalsvikt; lesjonen var hovedsakelig avgrenset til den prefrontale regionen i hans hjerne. Man antok at det var snakk om bilateral prefrontal atrofi som kom av en medfødt og idiopatisk degenerativ prosess. Både Brocas område og motoriske cortex var spart, noe som samsvarer med hans upåfallende språklige og motoriske fungering. Skaden var mest utbredt fremme i høyre frontalapp.

Som barn under utvikling og som voksen, viste JP en kombinasjon av forstyrrelser som er typisk ved frontallappssvikt med høyresidig tyngdepunkt. Han hadde et godt språk, konkret tenkemåte, impulsivitet, svake mellompersonlige bånd, svak affektregulering, og han viste likegyldighet og bekymringsløshet til tross for store problemer. Ifølge Benson (1991) kan man i dag ut fra rene atferdsmessige observasjoner identifisere JP som et av de tidligst kjente tilfeller med typisk utviklingsmessig prefrontal svikt. En rekke andre tilfeller med tidlig påførte prefrontale svikt er i ettertid beskrevet i litteraturen, med forstyrrelser som tilsvarer det man fant hos JP – men ofte med mere aggressivt pregete atferdsavvik

Andre kasus: Tilfellet DT – Utvikling etter ervervet prefrontal affeksjon

Pas. DT ble operert for blødning i venstre prefrontale region i 7 års alderen. Hun hadde normal utvikling fram til da. Hun ble undersøkt i en serie med nevrologis­ke undersøkel­ser 26 år senere. Man fant da også svekket blodgjennomstrøming i høyre frontal-region. Ved undersøkelser av DT’s kognitive og intellektuelle fungering konstaterte man at hun hadde normal psykometrisk intelligens, uten større ujevnheter i evnenivå. Hun hadde imidlertid vansker på oppgaver som krever konsentrasjon og vedvarende oppmerksomhet, kognitiv fleksibilitet, organisering av kompleks informasjon, bruk av tilbakemeldin­ger for å monitorere og tilpasse egne responser, planlegging mot fjerntliggende mål, og kognitiv estimering. Hennes skolefaglig fungeringsnivå ble anslått til å være omkring ca. 3. klasse nivå, selv etter endt videregående skolegang. Man så også at DT’s svakere prestasjoner kunne forbedres under strukturerte betingelser – når informasjonen ble organisert for henne, og man ledet hennes oppmerksomhet mot deler av oppgavene. Hun kunne ikke verbalstyre seg gjennom sosialsituasjo­ner og oppgavesituasjoner. Selv om man konstaterte langsommere skolefaglig innlæring, var DTs kognitive fungering og sosialatferd ganske upåfallende i en fireårsperiode etter skaden inntil tidlig ungdoms­fase. Hun viste da etterhvert en klart svekket evne til selvstendig læring både på det kognitive. affektive og sosiale området, og viste en progressivt forverret sosial, kognitiv og emosjonell utvikling. Hennes ødelagte frontal-systemer greidde ikke lenger å mestre de økende og komplekse lærekravene i ungdomsfasen.

Grattan og Eslinger peker på at DT’s ‘frontale lærings-forstyrrelser’ var forbundet med svikt i eksekutive og selvregulatoriske prosesser, særlig når det ble krevd vedvarende og delt oppmerksomhet, slik som ved tilstedevæ­relse av distrahere­nde eller konfliktere­nde stimuli, eller når det krevdes en organisert og flerskritts problemløsnings-tilnærming. DT hadde vanskelig for å mestre arbeidsoppgaver, greidde ikke å skaffe seg varige og meningsfyllte mellompersonlige forhold, viste upassende sosial og seksuell opptreden, svak vurderingsevne, og manglende evne til å mestre praktiske sider ved sin livssituasjon. Man antar at DT’s nevrokognitive struktur og forstyrrelser hemmer emsojonell modning og sosial vekst, empatisk forståelse, moralsk modenhet, livsplanlegging, identitetsdannelse.

Tilfellet KM: frontal skade i ungdomsårene

Dette kasuset er basert på artikler skrevet av Hebb i 1945 og Hebb og Penfield i 1940.

Pas. KM ble utsatt for skade på frontallappene 16 år gammel som følge av traumatisk hodeskade. I tiden etter skaden utviklet KM en epileptisk anfallsforstyrrelse og store atferdsvansker. Han beskrives som barnslig, voldelig, sta og destruktiv, med store svikt i hukommelse og barnslig når det gjelder vurderingsev­ne.

11 år etter skaden ble KM operert med fjerning av begge frontallappene for ubehandlbar epilepsi. Hebb & Penfield bemerker etter operasjonen av KM at atferdsvanskene hans forsvinner og at KM blir bekymringsløs og slående lett å ha med å gjøre.Hans sosial atferd blir mer taktfull, han forutser bedre følgene av sin oppførsel, selv om han ikke evner å se lengre fram i tiden og fortsatt opptre på en planløs måte. Han viser bra intiativ, men kan ikke innerette dette i en adaptiv og måltettet retning. Ved testing av intellektuell fungering finner man at han presterer som normalbegavet med IQ-skårer fra 89 til 98, faktisk noe høyere enn de var før operasjonen.

Tilfellet PL: (Marlow 1989)

Pasienten PL ble utsatt for en penetrerende hjerneskade i høyre frontallappsregion i 4 års alderen. Skaden ble lokalisert til Brodmanns områ­der (8-9-46-10). Hans psykometrisk målte intelli­gens ble funnet å være over gjennomsnittlig ved flere målinger. Man fant samtidig svikt i eksekutive og selvregulatorisk pro­sesser:

– Svak selvregulatorisk atferd i komplekse kognitive og sosiale situasjoner

– Interferens med utviklingen av adaptive atferder i forhold til mer komplekse krav

-Vansker i nye problemløsnings-situasjoner og med å lære av erfaring og integrere nye informasjoner og erfaringer med eksiterende kunnskap

-Desorganisering av fungering på visuospatialt område

Man observerte at PL benytter seg av repetetive verbaliseringer for å styre sin egen atferd. Gjennom verbal mediering og ettertekning kan PL anvende noe av det han ellers har lært på en kontekstuelt meningsfyllt måte. han preges av følgende atferdsmessige trekk: impulsivitet, lav frutrasjons­toleranse, hyppige humørskiftninger, og katastrofiske reaksjoner. Utviklingsmessig blir PL økende umoden etterhvert som det oppstår voksende diskrepans mellom hans forventete sosialatferd og hans kronologiske alder.

Man antar at PL’s vanskebilde vil anta en noe annen form enn det man fant hos pasienten JP pga. mer intakt verbal-regulatorisk evne og verbal mediering. (Grattan og Eslinger 1991)

Prefrontale systemer – nevrologi og nevropsykologiske funksjoner

«Mens nye fakta om prefrontale cortex i det siste tiåret har undergått en eksponensiell akkumulering, har de grunnleggende begrepene ikke det…» (Fuster 2008).

Grunnbegrepene og tankemodellene for å forstå frontalsystemenes oppbygning og fungeringsmåte har altså forblitt forholdsvis uberørte under den voldsomme ekspansjonen av empirisk forskning på dette området. Noen av de viktige endringene har skjedd når det gjelder synet på lokalisering av frontale funksjoner.

Den prefrontale cortex utgjør omtrent en tredjedel av neocorticalt hjernevev hos mennesker. Det er nesten dobbelt så mye som hos våre nærmeste slektninger – sjimpansene. Størrelsen på menneskets frontallapper i forhold til andre primater, har ført til at mange betrakter prefrontale funksjoner som unike for mennesket (Goldberg, 2002; Halstead, 1947). Den amerikanske nevrologen Tilney foreslo i 1928 at hele den menneskelige evolusjonsperioden burde kalles for «frontallappenes tidsalder» (etter Stuss, Benson, 1984).

Frontalområdene har utviklet seg i fylogenesens seneste periode, og er ett av de hjerneområder som er senest utviklet i ontogenesen. Ekspansjon av prefrontalt vev hos primater og mennesker synes å korrelere med kompleksiteten i det sosiale samspillet mellom artsfeller. Jo mer komplisert det sosiale livet innen er art er, jo større synes den prefrontale cortex å være (Kolb, Wishaw, 1986). Det kan se ut som mer kompliserte sosiale gruppedannelser – sammensatt av identifiserbare enkeltindivider, kan ha vært en av de viktige evolusjonskreftene bak utviklingen av frontalsystemene. Deler av de prefrontale hjernesystemene synes å spille en sentral rolle i sosial fungering. De omtales i noen sammenhenger som den «sosiale hjernen» (Miller, Cummings, 1998).

Frontallappene består av alt vev som ligger foran sentralfuren, og omfatter i tillegg til de motorisk/premotoriske områdene – det som kalles prefrontale områder. Fuster definerer klarere prefrontale cortex som den delen av cerebrale cortex som mottar projeksjoner fra den mediodorsale thalamuskjernen.

I den voksne hjernen er den høyresidige frontale polen forstørret sammenlignet med den venstresidige. I Lurias (1966) engang så innflytelsesrike teori om frontale funksjoner, står de venstre-frontale systemene for planlegging og målrettet adferd under språksystemisk påvirkning, mens høyre-frontale systemer modulerer sosioemosjonelle reaksjoner og adferdsmønstre.

Eslinger, Biddle, Grattan (1999) skjelner mellom to grupper av prosesser med tyngdepunkt i venstre- og høyresidige prefrontale systemer – kognitive-eksekutive og sosial-eksekutive. Sosialt eksekutive prosesser omhandler den komplekse regulering av sosio-emosjonell adferd. De omtaler prosesser som sosial selvregulering, sosial selvbevissthet, sosial sensitivitet og empati, og sosial verdsetting og vurdering under betegnelsen «sosiale eksekutorer».

Prefrontale subsystemer eller del-kretser

Damasios modell peker på de tre hovedsystemene som samvirker med prefrontalt forankrete hjernesystemer

Frontallappene utgjør nesten en tredjedel av menneskehjernen og danner ikke et anatomisk homogent område. Det er mulig å skjelne mellom anatomiske og funksjonelle underområder – samt regionale delsystemer. En opererer ofte med (4) tre frontale-subcorticale/striatale kretser som kan være opphav til distinkte adferdsmessige syndromer (Chow, Cummings, 1999).

(Kompleksiteten i dette systemet understrekes ved hjernens underliggende nevrokjemi. Flere nevrotransmittor- og peptidsystemer projiserer til prefrontale cortex, der det finnes reseptorer for dopamin, seretonin osv.. Det pågår aktiv forskning for å klargjøre hvilken rolle transmittorer spiller i prefrontal fungering.)

Den dorsolaterale prefrontale kretsen (DL)
Stikkordene for DL-systemets bidrag til vår mentale fungering er organisering og planlegging. DL-systemene understøtter evnen til å organisere og planlegge adferd for å løse komplekse problemer. DL er også involvert i å løsrive seg fra påvirkning fra omgivelsene, evne til å opprettholde/skifte innstilling og fremgangsmåte, generering av motoriske programmer – samt bruk av verbale ferdigheter til å styre adferd. Dysfunksjoner dorsolatteralt fører til et spekter av vansker av ulik grad og med store variasjoner fra individ til individ. Ved siden av svekket evne til planlegging og organisering, får vi bla problemer med nyinnlæring, metakognisjon, retrievelprosesser, tempo/automatisering, autobiografisk tidslinje samt feed-back-prosesser på egen adferd.

DL-systemene som har toveis forbindelser til mange andre av hjernens systemer spiller en viktig og antagelig avgjørende rolle i fremkomsten og modningen av menneskets mer komplekse og selvregulerte mentale og psykososiale fungering. Dette er sannsynligvis en grunn til at svakheter i DL-fungeringen har blitt påvist i mange ulike former for psykopatologi.

Dette systemet er en av de siste delene av hjernebarken til å utvikle seg og er langt større hos mennesker enn hos sjimpansen (Girgis 1971). Dette nevrale systemer kan derfor forventes å formidle noen av våre mest karakteristisk menneskelige evner, hvorav formulering og gjennomføring av langsiktige planer er absolutt en. Den ontogenetiske utviklingen til DL-systemet gjenspeiles i barnas impulsivitet og deres vanskeligheter med å opprettholde oppmerksomheten om en oppgave. Prefrontale cortex vokser raskt mellom alderen 2 og 5 (Petrie 1952), og omkring 5 års aldereren blir de fleste barn generelt sett mindre preget av impulsivitet slik at de kan begynne på skolen og opprettholde oppmerksomhet overfor læreren eller oppgaven. Ikke før i tiden rundt puberteten blir dette området fullt ut myelinisert, og oppnår dermed den modenhet som kreves for vedvarende oppmerksomhet, planlegging og logiske kjeder av resonnering slik man ser fra 12års alderen og utover (Fuster 1997). Antagelig er videre atferdsmessig modning inn i voksen alder i stor grad et spørsmål om å utvikle adaptive planer for praktiske og sosiale oppgaver og fortsetter å bearbeide og foredle disse planene i lys av egne livserfaringer.

Den orbitofrontale kretsen (OF): 

OF er involvert i et sett av eksekutive prosesser der stikkordene er inhibisjon/hemning og omstilling. Rolls (1998) mener at den orbito-frontale cortex synes å omfatte nevrale systemer som er involvert i hemning, korrigering og endring av spontan adferd, samt innlært belønningsbedømmelse av stimuli. OF «husker» forsterkningsassosiasjonene for et stort antall stimuli – en form for arbeidsminne når det gjelder emosjoner generelt og emosjonell verdsetting spesielt. OF og amygdala spiller dessuten en rolle i avkoding av forsterkningsverdier. Gjennom OF-striatale kretser går lærte forsterkere og insentiver direkte til basalganglia (BG) for outputprosessering. Dysfunksjoner orbitofrontalt kan gi seg utslag i at individet kan verbalisere korrekte løsninger, men er ute av stand til å korrigere feilaktig adferd. Personligheten kan endres, og adferdstrekkene kan preges av irritasjon, labilitet, taktløshet, oppstemthet, unormal respons på sosiale signaler, overdreven fortrolighet, og er ofte ”slave” av sine inntrykk. En kan også iaktta utilisasjonsadferd og automatisk imitering av andres adferd og gester.

OFC og sosial fungering: OFC, i samvirke med amygdalakjernene, synes å motivere oss til å opprettholde og styrke vår prestisje, eller sosiale rang eller selvfølelse. Den inneholder nevroner som reagerer på stimuli som har blitt koblet sammen med belønninger, kanskje inkludert fremstillinger av sosialt verdsatt gjerninger. Klinisk funn hos mennesker, inkludert studier av ulike lobotomikirurgiske prosedyrer, tyder på at redusert motivasjon for sosial suksess og statur er en direkte effekt av OFC lesjoner. Personer med bilateral OFC lesjoner synes å være likegyldig med sin sosiale anseelse og sitt omdømme. De pleier å være påfallende brautende, uhøflige og hemningsløse, og kan lyve, jukse, skryte, vanskjøtte sitt utseende og sin fremtoning og sverger gjerne voldsomt og uten hensyn til kontekst.(Fuster 1997) Slike pasienter synes ikke å bli påvirket av de samfunnsmessige verdiene som ellers veileder og begrenser menneskelig atferd. Det er som om de mangler dominans- eller selvhevdelsesmotivasjon, det vil si trang og evne til å beskytte, kommunisere og fremme ens eget selv. Likeledes kan OFC-pasienter forsømme sin yrkesfungering, dvs. den svært spesialiserte og kulturelt variable veien til sosial status. OFC lesjoner synes å forstyrre utføringen av et mangfold av sosiale handlinger, og ikke bare fysisk aggressiv atferd slik man ser det i andre arter. Det vil si, den menneskelige OFC formidler et mangfold av handlinger som påvirker sosial status i vår art. I motsetning til andre primater konkurrerer vi om statur og dominans på flere kulturelt variable måter. Fysiske egenskaper som styrke teller, men det gjør en rekke ulike prestasjoner, attributter, altruistiske gjerninger, evne til å skaffe allierte, og handlinger forbundet med anstendighet (eller usømmelighet). Nesten enhver handling har statusverdi, dvs. den kan påvirke ens sosiale rang. Dersom vi har behov for et stykke brød, ber vi høflig og det. Vi praktiserer omfattende strategier for å fremme vår sosiale status og å unngå å miste ansikt.

Hvor registreres den sosiale saliensen til disse ulike handlemåtene og  egenskapene i hjernen? Den innlærte og kultur-spesifikke verdien til vår handlemåte slik den vurderes av andre kan være representert i OFC. Som diskutert tidligere, kanskje registreres innlærte tegn på dominans i OFC hos  aper og mennesker. I likhet med amygdala kan OFC tildele emosjonell verdi eller valens til tidligere nøytrale stimuli, inkludert andre individer og prestisjeverdien til ulike handlinger og ‘status symboler.’

( Mer om orbitofrontale systemers rolle i sosial fungering: se – Glenn E. Weisfeld, «Neural and Functional Aspects of Pride and Shame,» in The Evolutionary Neuroethology of Paul Maclean : Convergences and Frontiers / ed. Gerald A. Cory and Russell Gardner (Westport, CT: Praeger, 2002), 202,

Den mediale anteriore gyrus cingulate kretsen: Stikkordene er motivasjon og initiering. Ved siden av mekanismer for motivert og spontan adferd, vil dysfunksjonalitet resultere i manglende initiering av adferd, passivitet og apati, likegyldighet overfor omgivelsene, svekket spontal tale, redusert kreativ tenkning, følelse av psykisk tomhet og svak respons-inhibisjon. Ved større lesjoner kan en få akinetisk mutisme (motorisk passivitet, svarer med enkelte stavelser og viser ikke følelser selv ved smerte).

(Man opererer også med en fjerde motorisk krets som utgår fra det supplementære motoriske området: se figuren).

Modeller av eksekutive systemers rolle i mental fungering: Prefrontale mekanismer  i forestillingsprosessene

Vår forståelse av hvorledes menneskehjernen og dens stukturer formidler det kompliserte forestillingslivet hos mennesker er fortsatt uferdige. Man har påvist at hjernenbarkens posteriore assosiasjonsområder spiller en viktig rolle i forestillingsgenereringen, men  andre nevrale strukturer synes også å være involvert på spesifikke måter eller med spesifikke bidrag til vår evne til å forestille oss ting. En viktig kandidat  for deltakelse i forestillingsgenereringen er de prefrontale systemene.

Forskningen på prefrontale skader hos mennesker viser at slike pasienter ofte oppnår forholdsvis god fungering på standardiserte tester. Dette er kombinert med overraskende grad av forstyrret fungering i hverdagslige sammenhenger (se Damasio 1994). Hva er forklaringene på dette?

Den skotske filosofen David Hume skrev i 1939 om forestillingsevnen:

«Whatever the mind clearly conceives, includes the idea of possible existence, or in other words, nothing we imagine is absolutely impossible».

Det er akkurat denne evnen vi skal ta for oss her, evnen til å gå utover det faktiske og forestille oss det mulige; det som omtales som det ‘kontrafaktiske’.

Knights og Grabowecky (1995) har formulert en modell av prefrontale forstyrrelser som også tar i betraktning spesifikke virkninger av slike skader på forestillingsprosessene. De hevder at de dorsolaterale frontalsystemene (DLS) er viktige for evnen til å simulere, til å generere indre modeller og kontrafaktuelle scenarier eller alternativer til en foreliggende faktisk situasjon. Slike kontrafaktuelle alternativer konstrueres for å sammenligne det som er eller skjer med det som kunne være eller skje. Uten evne til dannelse av slike mentale simuleringer er det vanskelig for pasientene å unngå å gjøre den samme feilen om og om igjen. Det foreligger evidens som tilsier at noen pasienter med ADHD-problematikk, særlig kombinert med atferdsmessige forstyrrelser og dyssosial fungeri ng, kan ha svakheter i eksekutive systemer som formidler kontrafaktisk kognitiv funksjon.

Svikt i evnen til å se for seg ting og indre simulering vil resultere i økt forekomst av stimulusbundet atferd i form av imitasjon og utilisasjon. Realitetssjekking eller -monitorering er et viktig ledd ved at simulerings-prosessen genererer alternative modeller som hele tiden må evalueres og oppdateres i forhold til avvik fra den aktuelle situasjonen. Kontrafaktuelle forestillings-prosesser kommer til uttrykk i form av spesielle språklige ytringer (hvis, dersom, os..) og viktige sosioemosjonelle reaksjoner som anger, sorg, forbauselse, tilgivelse, osv.. Slike komplekse sosiale atferder er ofte svakt tilstede hos personer med dyssosial atferd.

Illustrasjon: Knight og Graboweckys modell av prefrontale mekanismers rolle i mental og atferdsmessig fungering

Forestillingsprosessen, dannelse og bruk av metarepresentasjoner

Den britiske psykologen Leslie er kjent for sin metarepresentasjonelle teori om autisme. Han viser til det velkjente fenomen at austister har vanskelig både med innlevelse og med å sette seg inn i andre personers mentale tilstander. De har vansker med å sette seg inn i og særlig forestille seg hva andre mennesker tenker og føler.

Metarepresentasjoner er en bestemt type informasjonsstrukturer som frembringes av det kognitive systemet på grunnlag av erfaringsprosessen. Det basale kognitive systemet danner det som Leslie kaller primære eller første ordens representasjoner. Gjennom en egen ‘decouplings-mekanisme’ dannes det på grunnlag av første ordens beskrivelsen såkalte sekundære representasjoner. Sekundære representasjoner fremkommer gjennom en reformulering av de primære ut fra bestemte ‘som-omæ holdninger som subjektet inntar til informasjonen om eller beskrivelsen av en side ved virkeligheten: ‘jeg forestiller meg at denne bananen er en telefon’, jeg later som om jeg er irritert på han, osv.. ‘Decoupleren’ som danner selve kjernekomponenten i den metarepresentasjonelle evnen består av tre ledd; et som lager en kopi av basisbeskrivelsen av virkeligheten,en manipulator som setter opp en holdning som ‘jeg later som’, ‘jeg vil forestille meg at’, og tilslutt en fortolkersom samordner den forestilte representasjonen med den primære representasjonen. Følgende figur viser strukturen i Leslies metarepresentasjonelle modell:

 

Generelt om nevrale nettverk og prefrontal fungering

En av de viktige endringene i vår tenkemåte og hjernens fungering er knyttet til begrepet om nevrale nettverk. Vi vet nå at selv om en funksjon er forankret i en bestemt nevral struktur, så kreves det samtidig at denne strukturen inngår i et dynamisk forhold til andre strukturer. Luria omtale dette tidlig som ‘funksjonelle systemer.

«For å utføre sine eksekutive funksjoner, inkludert arbeidsminne, må prefrontale cortex samarbeide tett med de posteriore assosiasjonscortex-områdene» (Fuster, 2008)

Mens hjernens posteriore systemer står for inntak av informasjon fra omgivelsene og den kognitivt-perseptuelle informasjonsbehandlingen, synes de handlingsstyrende, koordinerende, kontrollerende (særlig gjennom inhibisjon), overvåkende og regulerende outbaserte funksjoner å være mer anteriort basert. Sentralt i denne sammenheng er de prefrontale funksjoner. De står i en toveis forbindelse (feedback- og feedforward-prosess) til kroppssystemer, persepsjon av omgivelsene, lagret kunnskap – og til motoriske systemer for initiering, inhibisjon og moderering av responser (Eslinger, Biddle, Grattan, 1999). Videre danner de frontalt baserte områder grunnlaget for hierarkisk fungering – noe som bl.a. muliggjør «ledelse, orkestrering, koordinering og regulering av andre hjernefunksjoner» (Benson, Stuss, 1986).

Prefrontale hjerne systemer synes å innholde spesifikke mekanismer som utgjør nøkkelmekanismer i balansering av forholdet mellom input og out, og mellom  feedback og feedforward prosesser mellom organismen og omgivelsene. Feedbackprosessen fra omgivelsene til organismen synes å være formidlet gjenneom de dorsolaterlae hjernesystemene, som gjør det mulig å sette egne atferdstendenser inn i og i forhold til egnete kontekster: kontekstualisering, vurderingsevne. Og de orbitofrontalt lokaliserte systemene sammen med mekanismer i baslagangliene synes å være grunnlaget for feedforward eller organismens output-svar på den mottatte informasjonen fra omgivelsene. En oversiktmodell over denne balaseringsprosessen kan se omtrent slik ut:

 

Frontalaffeksjoner og intelligens

Siden Hebbs studie fra 1945 (Pennington, Ozonoff, 1996), har en vært oppmerksom på at vanlige intelligensmål berøres i liten grad av prefrontale affeksjoner hos voksne. I faglitteraturen fins kasusbeskrivelser med fra høy til brilliant intelligens i kombinasjon med uttalte svikt i eksekutive funksjoner – og ikke minst i sosial tilpasningsevne. Dette er antagelig ikke tilfelle når det gjelder intelligensutviklingen hos barn.

Prefrontale systemer og oppmerksomhet

Ved frontale forstyrrelser kan man se svikt i ulike aspekter ved oppmerksmhetsfungering – selektiv oppmerksomhet (herunder simultan oppmerksomhetsfunksjon), vedvarende oppmerksomhet (utadvendt og innadvendt) mv. Et særlig trekk ved frontallappspasienter er ”oppmerksomhetsmessig inkonsistens”. Studier av oppmerksomhet hos pasienter med traumatiske hodeskader indikerer at frontal-pasienter kan oppnå adekvat oppmerksomhetsfungering gjennom ”top-down” kontroll, men dette koster personen så mye at presteringen vil bli variabel og ujevn.

Robert Knight (1991) peker på at distraherbarhet er et fremtredende trekk ved prefrontale lesjoner både hos dyr og mennesker. Distraherbarheten synes å skyldes de skadde frontalsystemenes manglende evne til å hemme posteriore oppmerksomhetsreaksjoner på irrelevante stimuli i indre og ytre omgivelser. De prefrontale systemene synes å utøve en modalitetsspesifikk sensorisk-perseptuell modulering av input, dvs. at de fungerer som et filter eller en port for hva slags input organismens oppmerksomhet skal rettes mot. En mangelfull perseptuell input-moduleringen oppstår som følge av dorsolatteral kontrollsvikt, og resulterer i typiske oppmerksomhetsforstyrrelser i form av økt distraherbarhet. Mens normal fokusert oppmerksomhet preges av seleksjon av input, så ser man en vedvarende disinhibisjon av pasientens reaksjoner på sensorisk-perseptuelt input ved prefrontale lesjoner – med det resultat at vi får kronisk ”lekkasje” av irrelevante sensoriske stimuli. Forskningen synes særlig å peke ut høyre-prefrontale systemer som dominante i denne formen for oppmerksomhets-regulering.

Prefrontale systemer, innlæring og hukommelse

 Figuren viser en oversikt over de fire innholdsmessige hovedtypene av innlæring og hukommelse slik de organiseres av hjernen: regulativ, prosedyral, emosjonell, perseptuell-begrepsmessig. Utover at de frontale systemene selv lærer og bygger og eringdring av bestemte typer, så synes de å samarbeide det de andre systemene og assisterer disse til å sette opp mer kompliserte og høyere mønstre av erfaring og innlæring.

– Frontallappene spiller en viktig rolle i normal hukommelses-prestering. Mangler i frontallapp-fungering kan følgelig bidra til fremkomst av særlige typer av hukommelsesforstyrrelser. Frontallappenes betydning for hukommelses-funksjoner har lenge vært et ganske kontroversielt spørsmål. Man har hevdet at hukommelsesfungeringen i og for seg ikke er forstyrret ved frontale lesjoner, men at svak prestering på hukommelsestester fremkommer sekundært til andre forstyrrelser. Andre har på sin side hevdet at frontalsystemene utfører en spesiell rolle i hukommelsesfungering ved at de medierer utsatt respondering, arbeidsminne, assosiativ læring, temporal integrasjon og fremtidsrettet hukommelse. De fleste forskerne mener at en ser distinkte former for hukommelses-forstyrrelser ved frontale affeksjoner, som er forsjellig fra de man ser ved posteriore hukommelsesvansker. Tidlige studier viste mangler i evne til utsatt respondering hos aper – ‘tap av umiddelbart minne’. Fuster (?) hevder at frontal-systemene beskytter mot interferens fra både innsiden og utsiden av organismen. Ved frontale lesjoner blir bl.a. korttidsminne-fungeringen forstyrret som følge av svekket interferens-kontroll i form av konkurrerende stimuli – noe som ofte medfører problemer med målrettet oppmerksomhet over tid. Evne til å opprettholde intensjoner og oppgavespesifikk oppmerksomhet blir skadelidende av samme årsak. Hukommelse for (og bedømmelse av) tids-aspekter ved erfaringer er forstyrret ved frontale affeksjoner. Kilde-amnesi opptrer også hyppig (hvor informasjonen er fra). Dette gjelder også hukommelse for spatial-temporal kontekst (Kan du fortelle meg hvor du lærte svaret ? Når hørte du om dette siste gangen ?) Frontalsystemene bidrar særlig til kontekstuell hukommelse (huske hva slags sammenhenger ting forekommer i). Forstyrrelser i forbindelse med metahukommelse handler om ens viten om hva en husker og vet noe om og hva en ikke vet noe om. En rekke forskere hevder at frontalaffeksjoner resulterer i prospektive hukommelsesforstyrrelser – dvs. svikt i prosesser og strategier som man må huske for å utføre fremtidige handlinger (huske å gjøre avtaler, ta medisiner, osv.). Prospektivt eller fremtidsrettet minnefungering er å kunne manipulere og organisere hukommelsesatferden sin. Det er egentlig tale om et arbeidsminnesystem – eller eksekutivt minnesystem – som har som oppgave å koordinere ulike kognitive prosesser med henblikk på handlingsutforming.

Affektregulering og sosial-emosjonell og moralsk fungering

En rekke hjerneforskere har påpekt sammenhenger mellom den menneskelige sosialiseringsprosessens forløp og de frontale systemenes voksende betydning for stabil atferdsutforming under ontogenesen. Pasient ‘EVR’ (Eslinger, Damasio,1985; Damasio, Tranel, Damasio, 1992) hører til den nevrologiske kjendisgruppen. Han utviklet subtile abnormale personlighetskjennetegn etter en ventromedial frontallesjon. Til tross for at han hadde langt over normal kognitiv intelligens, så viste EVR mangelfull evne til hverdagslig planlegging, finansiell planlegging, valgadferd og person-vurdering; adferdstrekk som samsvarer med mange av kriteriene for såkalt sosiopatisk atferd. Damasio-gruppen omtaler derfor det symptombildet som EVR viste som ”ervervet sosiopati”. Dette er en tilstand som er mest skadelig for personen selv, til forskjell for den vanlige utviklingsmessig sosiopatien som er antisosial på en måte som er skadelig for andre mennesker.

En sansynlig forklaring på EVR´s adferd, er at han er blitt påført en selektiv hukommelsessvikt for sosioemosjonell kunnskap. Evnen til læring av sosial kunnskap er forstyrret fordi han ikke lærer av sine egne feil, men tvertimot fortsetter å nytte responsmåter som medfører negative konsekvenser. Manglende sosioemosjonell representasjon av forsterkninger medfører sviktende evne til normal beslutningstaking og planlegging, og forhindrer dermed tjenlige atferdsmessige beslutninger i sosiale situasjoner. Hvis respons-seleksjoner skal være egnet for beslutningstaking sosialt, kreves evne til ”on line” holding og koordinering av kognitive og sosioemosjonelle elementer når valg gjøres. EVR svikter når det gjelder seleksjonen av fordelaktige responser i konkurranse med andre mindre gode responsmuligheter. Denne responsseleksjons-forstyrrelsen ser ifølge Damasio-gruppen ut til å kunne skyldes en defekt i den samtidige aktiveringen av somatiske markører som ledsager den indre og automatiske prosesseringen av mulige respons-alternativer. Svikt i det ventromediale systemet synes å resultere i en sosioemosjonell atferdsforstyrrelse fordi personens aktivering av representasjoner ikke omfatter den samtidige aktivering av emosjonelle ”verdsettinger”. Utviklingsmessig svikt eller ervervet skade i det nervale nettverket der det ventromediale systemet inngår, kan medføre at det blir for høye terskler for aktivering av somatiske markørtilstander – eller verdsettinger – ved sosial kognisjon og prosessering. Personens evne til å velge egnet og riktig atferdsmessig løsning i ulike situasjoner blir dermed skadelidende.

Damasio-gruppen hevder at tvangslidelser eller OCD kan bero på for lave terskler i det samme nevrale systemet for aktivering av emosjonell hukommelse eller somatiske markør-tilstander, slik at trivielle og irrelevante stimuli får altfor stor betydning og umuliggjør egnet og rask beslutningstaking. Resultatet er det motsatte av EVP – en plagsom ”tvile-syke” som følge av somatisk-emosjonell overmarkering av trivielle, rutinepregete og irrelevante handlingsalternativer. De automatiserte og ureflekterte adferdsalternativer blir tilsvarende vanskelig å etablere, og erstattes i stor grad av fortløpende bevisste overveielser – i all sin uhensiktsmessighet.

Prefrontale systemers rolle for fremkomsten av spesielle symptomer og forstyrrelser av atferd

Feilanalyse er en velprøvd analysemetode ved undersøkelser av læreproblemer hos barn – eksempelvis ved matematikkvansker og lesevansker. Også ved prefrontale forstyrrelser har man funnet ledsagende ”feiltyper”.

De vanligste er følgende tre:

Perseverasjoner: uhensiktmessig repetering av responser, atferder eller intensjoner Utbroderinger: uhensiktsmessige tilføyelser av detaljer

Konfabuleringer: urealistiske utfyllinger og oppdiktninger under gjenkalling av fortidige hendelser

Omgivelsesmessig avhengighet: Det er også andre adferdsforstyrrelser som er svært karakteristisk for frontale affeksjoner; eksempelvis det såkalte ”Omgivelsesmessige avhengighets-syndromet”. Fungeringen til de frontale reguleringssystemene er avgjørende for balansen mellom individ-omgivelser under atferdsutformingen. Ved ”hypo- eller hyper-frontalitet” kan individets forhold til sine omgivelser bla gi seg utslag i stimulusbundethet, ”tvunget respondering”, utilisasjonsadferd og imitasjonsatferd. Imitasjons-adferden preges av forsterket ledbarhet der sosiale atferdsmønstre ukritisk kopieres fra andre mennesker i omgivelsene. Mere ekstreme former for imitasjonsadferd kommer til uttrykk ved ekkolalisk tale, ekkopraksis, ekkomimesis mv.. Utilisasjonsadferder gir seg ofte utslag i ”plukkingsadferd”; dvs tvangsmessig og umotivert bruk av ting og gjenstander i individets omgivelser. Slik atferd forekommer hyppig ved frontale lesjoner.

Ukontrollert tøysete og spøkefull atferd: En muligens beslektet symptom på frontallappspatologi er det som kalles Witzelsucht eller ‘facetiousness’. Selv om denne lidelsen rammer oss alle til tider, synes dette å være relatert til høyresidige frontal lappsskader (Levin, Eisenberg & Benton 1991). Den kan være forårsaket av en kombinasjon av sosial insensitivitet (redusert kapasitet for skam) og mani, noe som ofte fremkommer ved høyresidige frontallappslesjoner. Kliniske observasjoner  tyder på at høyre orbitale gyrus vanligvis er involvert.

Likeledes kan episoder av ictal latter tilsynelatende skyldes en stimulerende lesjon i det venstresidige orbitalområdet (Loiseau, Cohadon & Cohadon 1971).

Tilsvarende er klinisk depresjon assosiert med økt utnyttelse av serotonin i nedre medial prefrontal cortex, primært på venstre side; og eksperimentelt indusert positive og hyggelige tanker er knyttet til reduksjon i regional blodgjennomstrømning, særlig i høyre prefrontale og bilaterale tempero-parietale regioner (McGuire , Fawzy, Spar og Troisi 2000).

 

Utredning, måling og deteksjon av svakheter i prefrontal fungering

Det er viktig å søke etter konvergerende evidens fra ulike tester som alle er knyttet til det samme nevrale systemet i større eller mindre grad. Svakhet og god prestering på en test kan skyldes ulike årsaker, og konvergerende evidens fra mange tester er mer overbevisende enn enkeltstående testfunn. Konvergerende testresultater teller tyngre jo mer ulike oppgavene er (Diamond, 1991). Dersom man fjerner distraksjoner og stiller klare krav til samarbeid og oppgaveatferd under testingen så kan undersøkeren virke som ”utlagte” frontallapper for klienten som blir testet (Stuss, 1991).

Korrelasjonen mellom mål for eksekutiv fungering og intelligens kan i mange tilfeller være liten. Vurdering av kognisjon og lærevansker basert på standard intelligens-utredning vil kunne være villedende i tilfeller med prefrontale utviklingssvikt (Biddle, Grattan, 1997)

(Her burde det stått noe om testbegrensninger, klinisk observasjonsavhengighet. Vanskelig felt å utrede. Endelig tror jeg at nedenstående testoversikt kunne ha vært fjernet)

Oversikt over noen sentrale tester som tapper prefrontal fungering

Wisconsin Kort Sortering Test (WCST) Den klassiske og tradisjonelle testen for prefrontal fungering – WCST – en frontal modell-oppgave for PF-fungering hos menensker (hos dyr er det ‘utsatt respondering’).

Trails-B: Reitan (1958) hevdet at del B av Trail-making testen er særlig følsom er skader i frontallappene. Undersøkelser er ikke klare her, men frontal-pasienter er noe langsommere på Trail-B (Stuss 1991).

Tower of London (TOL) Validert test av evne til nonverbal planleggingsatferd

BADS: Behavioral assessment of dysexecutive symptoms Testbatteri med en rekke deltester som tapper ulike PF-funksjoner som inhibisjon, perseverasjon, praktisk planlegging,osv..

Frontal systems Behavior Scale (FrSBe) Skala som gir mål for tre frontale atferdssyndromer – apati, disinhibisjon, eksekutiv dysfungering.

Stroop testen: Konstruert av Stroop i 1935. Perret (1974) rapporterer at Stroop er sensitiv for effekter av fokal frontallapps-skade – inhibisjon og respons-kontroll

Supermarkeds-fluens testen: Subjektet blir bedt om å navngi så mange ting som de kan komme på som kan kjøpes på et supermarked: generativitet, responskontroll og seleksjon

Narrativt språk Logisk fortelling (WMS), fortellinger i Lurias testopplegg (ved A.L. Christensen)

Nonverbal fluens Validert høyre-lateralisert nonverbal prefrontal test: generativitet

Binets Søke-plan Test En klassisk test fra Binets intelligens-batteri. Denne testen inngår også i BADS

Verbal fluens

Generering av ord – validert for venstre-frontal dorsolateral og frontostriatal fungering – generativitet

Estimerings/vurderings-tester: Shallice og Evans (1978)

Smith og Milner (1984): estimering av hva som er rimelig pris på ulike gjenstander og varer.

Kontinuerlig Presterings-Test (CPT) AX versjonen Inhibisjon og reponskontroll: klassisk test

Frontale hjernesystemers utviklingsforløp og sosialisering

I innledningsartikkelen til temanummeret om prefrontale utviklingsproblemer hos barn i tidsskriftet ”Brain and Cognition”, viser forskerene Grattan og Eslinger (1991) til at ulike undersøkel¬ser synes å gi

”konvergerende støtte til en modell av langvarig frontallapps-utvikling som går parallelt med – og meget mulig utgjør et hovedsubstrat for tilegnelse av ferdigheter og kunnskap som er nødvendig for høyere kognisjon og sosial atferd” (s.286).

Disse forskerne hevder at prefrontale systemer er involvert i og understøtter spesifikke former for læring som betinger utviklingen av menneskets høyere mentale fungering. Hvordan disse læringsformer best kan karakteriseres, og hvilke virkninger lærehemninger på dette området vil kunne ha, skal vi drøfte i siste del av denne artikkelen.

Frontalsystemenes ontogenetiske utvikling foregår over lengre tidsrom, er mer kompleks og antagelig mer åpen for miljøpåvirkninger enn andre områder av hjernen. Myeliniseringen foregår kontinuerlig etter fødselen til langt inn i andre og kanskje endog fjerde tiåret (Conel, 1939 ). Forskningen har demonstrert topper i synaptogenesen i prefrontale områder i løpet av første leveåret. Et viktig trekk i den nevropsykologiske modningsprosessen synes å være en syklisk utviklingsgang med økende samordning mellom prefrontale systemer og andre av hjernens systemer (Thatcher, 1991, 1997). Frontallappene modnes langsomt hos barnet, og graden av frontal kontroll over – og innvirkning på – andre deler av hjernen, synes å være avgjørende for utvikling av mental og atferdsmessig selvregulering. Visdom/”modenhet” og selvkontroll/”myndighet” er folkepsykologiske termer som i nevropsykologisk sammenheng sansynligvis er nært knyttet til utviklingen av balanse mellom frontale og øvrige cerebrale systemer. Luria hevder at prefrontale funksjoner spiller en helt avgjørende rolle i dannelsen av høyere viljestyrt og bevisst mental fungering, som er en forutsetning for deltakelsen i komplekse sosiale prosesser. De prefrontale områdene blir ifølge Luria ikke handlingsstyrende før i perioden 4 til 7 år.

De prefrontale deler av hjernen synes å vokse frem over flere etapper – der utgangspunkt er de mer ufrivillige og primære atferdsmessige inhibisjons- og selvreguleringsprosesser. Man kan se tidlige tegn til ”frontale ferdigheter” ved 7-9 mnd’ers alderen; bl.a. ved objektgjenkallings-oppgaver. Tidlige frontale evner utvikler seg videre mellom 12-18 måneder (Samango, Sprouse, 1999). Den frontale evneutviklingen synes i fortsettelsen å foregå på en stadie-lik måte. Man opererer med tre stadier i eksekutiv kognitiv utvikling, 4-6 år, 9-10 år, samt ungdomsårene – med ulike utviklingsmessige forløp ( Samango, Sprouse, 1999).

Hynd (et. als. Navnene iflg reglene) (1983) finner i sin undersøkelse at en fra 6-årsalderen ser en særlig rask utvikling av adferdsformer som en antar er særlig avhengig av prefrontale funksjoner. Utviklingen synes å være etappevis. Hynd-gruppen finner også grunnlag for å anta at noen av dem faktisk når voksne mestringsnivåer mellom 10 og 12 årsalderen, mens andre kommer til langt senere (frem mot voksen alder).

Golden (1986) viser til at mangelfull utvikling av prefrontale funksjoner fører til problemer med uavhengig atferd og selvkontroll. Det er ikke tale om en adferdsmessig regresjon, men heller at barnet når et platå i sin psykososiale utvikling som er karakteristisk for 8-9 åringer. Problemene oppstår som oftest når barnet blir fysisk modent. Adferd som er akseptabel hos mindre barn, blir uakseptabel hos ungdom (eks.vis truende – ukontrollert adferd). Det er imidlertid viktig å skille mellom tilsynelatende identiske tilstander. Mange av ferdighetene som medieres av det tertiære frontallapps-området, kan subsumeres under ordet ”modenhet”. Det kan derfor være vanskelig å avgjøre om man hos elever ser en frontallappssvikt eller umodenhet som følge av miljømessig påvirkning. Ofte er det tale om

”ungdomstid eller ung voksen alder før en slik svikts atferdsmessige mønster klart kan skjelnes fra barnslighet, ungdomskriminalitet, eller psykiatriske forstyrrelser som kjennetegner ungdomsperioden” (s. 71).

Golden (1986), Denckla (1993), Denckla, Reiss (1997) peker på et interessant forhold når det gjelder hvilke virkningene intakte prefrontale systemer kan ha på utviklingen ved tidlige mildere cerebrale dysfunksjoner. Mens lavnivå forstyrrelser kan gi markerte utslag i barnets atferd og læring under dets tidlige utvikling, så synes det som om etableringen av høyere mental fungering  mediert av de frontale systemene, kan ”løfte” barnets fungering opp på et nytt nivå der lavnivå forstyrrelsene ikke lenger gir de tidligere negative effektene. Barnet ”vokser” seg ut av både problemene og diagnosen. En slik utviklingsdynamikk kan være bakgrunnen for at noen ADHD-tilstander nærmest ”fordamper” i ungdomsår¬ene/tidlig voksen alder – samtidig som tidligere funksjonell avhengighet av medikamentell behanding forsvinner. Golden (1986) fremstiller dette slik:

» Man har lenge forstått at hos noen barn med antatt eller kjent hjerneskade så fremkommer det bedring rundt ungdomstiden eller like etterpå. I disse tilfellene er hypotesen den at utviklingen av et intakt prefrontalt område tjener til å kompensere for tidligere eksisterende forstyrrelser (-). I noen tilfeller kan faktisk et dysfunksjonelt prefrontalt område virke til å intensivere graden av svikt (-) (s.71)

Det ser derfor ut som om frontalsystemene kan spille en sentral rolle i den utviklingsmessige dynamikken hos barn med utviklingsforstyrrelser, og at svakheter i funksjonelle systemer som er tidlig aktive vil måtte forståes ut fra en modell med resiprokale virkninger mellom disse og senere aktive høyere systemer ( Snow, 1992).

Luria (1966, 1993) har formulert en nevropsykologisk teori om psykologisk fungering som er basert på Vygotskys prinsipper om dannelsen av dynamiske funksjonelle systemer ved en sosial genese. Et sentralt trekk i Vygotskys utviklingsforståelse, er at den mentale utviklingen hos barn må forståes som en omdannelse av elementære nevrobiologiske prosesser til høyere psykologisk fungering (Diaz (z eller s ?), Neal, Amaya-Williams, 1992) Omdannelsen drives frem gjennom barnets deltakelse i voksen-strukturert sosial samhandling og henger nevrologisk sammen med fremveksten av frontale funksjoner i barnets hjerne.

Det man kan omtale som den ”sosio-cerebrale” utviklingsfasen, kommer i stand gjennom hjernens ”sosiale interaksjon” med andre mennesker (Changieux, 1985). Ved siden av hjernens generelle modning, utvikles på denne måte barnets frontalsystem til å ivareta selvregulering og intensjonal produksjon. Selvreguleringens nøkkelmekanisme er antagelig de prefrontale systemer evne til koordinerende og inhibitorisk kontroll av resten av hjernen. Graden av selvreguleringspotensiale øker hos barnet utover i ontogenesen, og bla metapedagogiske opplegg påvirker denne utviklingen. Med basis i sosialiseringsprosessen, vokser det etter hvert fram et viljesstyrt system for selvregulering, atferdshemning og kontroll som har grunnlag i økende prefrontal systeminnvirkning; ikke minst i tilknytning til språklig og indrespråklige påvirkning (Vygotsky).

Kopp (1982) ser i tråd med Vygotsky fremveksten av selvkontrollferdigheter innenfor et utviklingsmessig perspektiv. Selvregulatorisk kompetanse vokser gradvis fram gjennom en serie av diskontinuerlige utviklingsfaser. Når representasjonell tenkning og gjenkallingshukommelse utvikles i løpet av siste del av andre leveåret, begynner barna å internalisere sosiale standarder. De kan f.eks. hemme forbudte handlinger som følge av at de husker informasjon de har fått. Mer fleksibel ”monitorering” av seg selv og egen atferd kommer imidlertid senere, og ”selvregulering” i noe mer avansert forstand utvikles ikke før det tredje og fjerde leveåret.

Sentralt for utviklingen av selvregulatoriske ferdigheter og selvkontroll, er barnets interaksjoner med omsorgsgivende voksne. ”Selvregulering” undergår et utviklingsforløp der ”kontroll” påføres utenfra for deretter gradvis å bli ”internalisert”. Man vet imidlertid ennå ganske lite om hvilke typer av interaktive voksenatferder som fremmer prosessen med utvikling av selvregulatorisk kompetanse hos barn.

Oppmerksomheten har vært rettet mot mødres sensitivitet og responsivitet på barnet. Lydighet overfor voksne synes å være forbundet med disse trekkene hos mødrene. Kvaliteten i mor-barn tilknytningen har også vært forbundet med lydighet i flere studier. Barn med usikker tilknytning til sine omsorgspersoner viser sosiale tilpasningsvansker, agressivitet og uoppmerksomhet i førskole¬alder. Foreldrenes disiplineringsstil synes også å ha en viss betydning for barnas selvreguleringsevner. Klar, konsistent, men ikkestraffende foreldrekontroll er forbundet med lydighet hos barn på ulike alderstrinn. Silverman og Ragusa (1992) finner at adferd fra mors side overfor småbarnet (negativitet, varme, aggravering) er et bidrag til utviklingen av selvreguleringsevne hos barnet.

Utviklingen av eksekutive systemer inngår i et dynamisk samspill med andre psykologiske utviklingsprosesser hos barnet. Rotbart og Ahadi (1995) hevder at utviklingen av barns temperamentsmessige kontroll og selvreguleringsmekanismer er relatert til utviklingen av de anteriore eksekutive oppmerksomhetssystemene. Utviklingen av barnets evne til regulering av dets egen reaktivitet og emosjonelle adferd, fører i seg selv til nye former for tilpasning som er like viktig som selve den bakenforliggende emosjonelle reaktivitetsstilen..

Olson, Bates og Bayles (1990) understreker at årsak og virkning ikke er klar når det gjelder sammenhengen mellom ugunstig foreldreadferd og inhibisjonsvansker hos barn. Avvikende adferd hos foreldrene kan avspeile bestrebelser for å mestre ”vanskelige” barn like så vel som det er snakk om forutgående årsaker til barnas problemer med selvkontroll. Spesielle personlighetstyper når det gjelder temperament og nevrokognisjon hos barn, kan forklare sammenhenger mellom foreldreadferd og svake selvreguleringsferdigheter hos barna.

Figur: illustrasjon som viser de to samtidige utviklingsprosessene hos barn: et primært nevrobiologisk forankret utviklingforløp, og en sosialiserings-påvirket høyere ‘sosiocerebral’ utvikling der barnet tilegner seg evne til selvregulering. Frontalsystemenes ulike mekanismer (affektkontroll, inhibisjon,etc..) medierer denne ‘sosio-cerebrale’ prosessen (jevnfør Vygotsky og den kulturhistoriske skolens syn på menneskelig hjerneutvikling som ekstracorticalt organisert.)

Frontale systemers rolle i utviklingsforstyrrelser og psykopatologi

Eksekutive perspektiver på innlæring, lærevansker og pedagogikk

Prefrontale funksjoner spiller en sentral rolle i ulike former for læring – det være seg interpersonale forhold så vel som skolefaglige utfordringer. Svakheter i dette systemet kan føre til betydelige problemer både for individ og samfunn. Internasjonal forskning viser at antallet individer med prefrontale funksjonsvansker er relativt høyt innenfor gruppene av adferdsvansker og lærevansker. Det er utbredt aksept for at dette er tilfelle for elever med adferdsvansker, mens det er mindre påaktet når det gjelderd elever med lærevansker. Snow (1992) undersøkte 60 lærehemmede barn i alderen 9 – 15 år, og fant at 16 av disse hadde frontal årsak til sine lærehemninger. Dette svarer godt til våre egne erfaringer fra praksisfeltet. Svært få med slike svakheter blir imidlertid identifisert – med det resultat at feildiagnoser, feilfokuserte og misslykkede tiltak preger funksjonsfeltet. Vi står med andre ord overfor en betydelig utfordring når det gjelder så vel identifisering/kartlegging som utforming av tiltak på området.

Pedagogiske forutsetninger

Selv om vi i dag ikke har et uttømmende bilde av prefrontale funksjoner i hjernen, synes forskningen så langt å avtegne et kompleks funksjonsbilde. Ved siden av arbeidsdelingen mellom de prefrontale subsystemer (beskrevet foran i artikkelen), har vi også en mer generell adferdsbeskrivelse av funksjoner som ivaretas av dette området. Blant de viktigste er – affektiv regulering/stresstoleranse, metakognisjon, målavklaring/oppgaveinitiering, målrettet persistens, fleksibilitet, oppmerksomhet, arbeidsminne, responshemming, planlegging og autobiografisk tidsoppfattelse. Ferdighetene har stor spredning, og viser frontalsystemets bredde i organiseringen av adferd og innlæring.

De ulike ferdighetene har dessuten ulik grad av tilgjengelighet for trening. Kirby (1984) har gjennom sin firefaktormodell analysert planleggings og strategifunksjonen –

«search, rehearsal, clustering og metacognition».

Modellen utgjør et kontinium som strekker seg fra de enkle oppgavespesifikke strategier og helt opp til de strategiprosesser som er sterkt generaliserte og som i særlig grad anvendes i non-rutineoppgaver. Oppgavespesifikke strategier (lavere/praktisk nivå) er lettere å trene opp enn mer generaliserte strategier (høyere/abstrakte nivå). Årsaken ligger i at mer generaliserte strategiske evner hviler på et mer kompleks grunnlag. Det er ikke bare tale om lærte strategiske arbeidsmåter. Faktorer som intellektuell stil, personlighet og motivasjon spiller også en betydelig rolle. Kirby (1984) argumenterer for en treningsstrategi som veksler mellom høyt og lavt nivå, og målbærer det som en «midten-strategi». Han mener læringseffekten maksimeres på denne måten.

I pedagogisk sammenheng bør en først og fremst ta hensyn til at frontalt betingede svakheter vil kunne variere mye i grad og mønster fra person til person. Det finnes med andre ord ikke en frontal pedagogikk. Det er likevel visse fellestrekk som synes å gå igjen i arbeidet med elever med eksekutive vansker. Når vi i fortsettelsen i noen grad velger å vektlegge det metakognitive aspekt, er det fordi denne delen av firefaktormodellen representerer den kognitive siden av prefrontale funksjoner på den mest dekkende måte (høyeste nivå). Metakognitiv teori har fra 80-tallet i stadig økende grad stimulert forskningen på bl.a. lærevansker. Metakognisjon kan defineres som en persons kapasitet til å ta et skritt tilbake for å se seg selv fra ”sidelinjen”, for bedre å være i stand til å forstå og forandre blant annet sine egne problemoppfatninger og løsningsstrategier.

Generelle pedagogiske prinnsipper

Palincsar og Brown (Palincsar, Klenk, 1992) som gjennom sin forskning har satt fokus på metakognitiv pedagogikk, skiller mellom naturlig og intensjonal læring. Naturlig læring er et produkt av barnets umiddelbare og direkte samspill med sine omgivelser, og preger førskolebarnets læringsform. Tilegnelsen av funksjonelle ferdigheter foregår i ikke-planmessige hverdagslige sammenhenger. I skolen derimot, og særlig etter småskoleårene – stilles økende krav til barna mht å organisere og strukturere sin læring med sikte på selvstendige problemløsende aktiviteter. Palinscar og Klenk kaller denne læringsformen for intensjonal eller selvregulert (versus andre-regulert) læring. Dette er en læring som hviler på elevens formålsrettede, selvregulerte og aktive engasjement i læringsemnene. Hvis eleven får problemer med å forstå noe under læring, kan dette kompenseres gjennom egenstyrt utvelgelse av strategiske hjelpemidler. Intensjonal læring forutsetter blant annet motivasjon hos eleven. Den praktiske pedagogiske konsekvens av denne måten å tenke på, blir at klasserommet blir et utforskningsfellesskap under lærers ledelse – for å hjelpe elevene i å engasjere seg i intensjonal læring. Palincsar og Klenk mener at skillet mellom naturlig og intensjonal læring er særlig relevant når man bedømmer læringsprofilene til lærehemmede elever. Forfatterne peker på at barn med lærevansker ofte har særlige vansker med å mestre skolefaglige oppgaver som krever intensjonal innsats og effektiv bruk av metakognitive ferdigheter. De beskriver læringsprofilen til barn med lærevansker slik: a. svakheter i intensjonal læring b. svak forståelse av læringens egenart og kravene til læring c. begrenset reportoar av strategiske tilnærminger til læring d. negative motivasjonelle innstillinger og ideer.

De stiller seg skeptiske til spesialpedagogiske opplegg som vektlegger trening på isolerte grunnleggende ferdigheter på bekostning av naturlige helheter. Slike opplegg går på bekostning av trening i intensjonal læring, og forfatterne kaller dette for «differensiell undervisning». Slik delferdighets-orientert opplæring svekker elevens tilgang til viktige bakgrunns- og innholdskunnskaper. Det hindrer også erfaring og fortrolighet med emnerelaterte kunnskapsstrukturer som fremmer intensjonal læring. Palincsar og Klenk frykter for at slike opplegg kan forsterke elevens metakognitive svakheter.

Den gunstigste sosiale konteksten for metakognitiv læring, er en interaktiv deltakelses-struktur som fremmer nye deltakelsesstrukturer – som igjen fremmer bruk av varierte tenke-strategier. Lærerens oppgave blir å fremme hver elevs kognitive og språklige engasjement i diskusjonen i form av supplerende opplysninger, modelleringer og andre former for støtte. Et eksempel på slik støtte er resiprokal undervisning av typen:

• Spørring: dialoglederen begynner diskusjoner med å stille spørsmål og fremme generering av ulike typer av spørsmål i gruppen, og fremme en vekselvirkningsprosess mellom læringsoppgavene og spørmålsstillingene.

• Oppsummering: Diskusjonslederen oppsummerer for å identifisere kjernen i læringsproblemet, og skape en syntese av arbeidet og diskusjonene.

• Klargjøring: Denne strategien brukes for å diskutere ideer som er uklare, flertydige, blir misforstått og er uvante for deltakeren.

• Predikasjon: Lederen genererer og fremmer forutsigelser og konklusjoner omkring problematikken og oppgaven basert på etablert viten og poenger fra diskusjonen.

Det fins ulike varianter av metakognitiv tilnærming. Meichenbaum´s selvinstruksjonsopplegg står sentralt. Santa´s bok «Content Reading Including Study Systems» som er oversatt til norsk og utgitt på Stiftelsen Dysleksiforskning i 1966, har også bidrag i denne sammenhengen. For elever med så store prefrontale vansker at det krever særlige tilpasninger miljømessig, er The Cognitive Exoskeleton: Enviromental Interventions in Cognitive Rehabilitation av Robert K. Heinssen, å anbefale. Vygotsky (1978) har gjennom sin bok Mind in Society gitt et bidrag som i store trekk har inspirert framgangsmåten i vår konkretisering av oppgaveløsning i skolesammenheng senere i avsnittet.

Læringsmiljø for barn med prefrontal eller eksekutiv svakfungering

Holmes (1986) har laget en utviklingsskisse over skolefaglig og sosial læring hos barn og unge med prefrontale vansker:

Figur: Utviklingsmodell for frontale læreproblemer

Holmes (1986) var en av de første som oppsummerte moderne nevropsykologisk forskning på lærevanskeområdet – med særlig fokus på barn og unge med tilpasnings- og læreproblemer i relasjon til frontale vansker. Han mener det er god grunn til å anta at denne gruppen har utviklet for svak kontroll over sine «output-systemer». Med «output-systemer» tenker Holmes på hele spekteret av organisasjonelle, eksekutive og regulatoriske funksjoner, og deres samhandling med posteriore og subcorticale systemer. Hovedvanskene for denne elevgruppen er ifølge Holmes modulering av adferd ut fra sosial sammenheng og aldersbestemt rollekrav. Vanskebildet kan variere fra grovere tilstander med uhemmet og hyperaktiv adferd, til mer umerkelige diskontinuiteter og svakheter i kontroll over fokusering og oppmerksomhet hos barn som ellers kan ha både gode og over gjennomsnittlige læreevner. I møtet med skolen virker de ofte svært umodne og dårlig forberedt til skolestart, og har behov for fortløpende personlig støtte og forutsigbare læreomgivelser. Holmes mener at de fleste av disse elevene fungerer bedre i mindre klasser og grupper, der en kan oppnå best mulig forholdstall lærer/elev. Når en betrakter skolekarrieren hos disse dysregulerte elevene, så kan en se at noen av dem har hatt såkalte «gode» og «dårlige» skoleperioder i løpet av skoletiden. I ettertid kan en ofte finne at dette henger sammen med hvilke lærertyper de har hatt. Klasse- og skolemiljø spiller også inn – hvor orden, oversikt og ro er kritiske faktorer. Holmes mener at dysregulerte elever profiterer på lærere med «humørfylt ledelse». kombinert med god organisering og naturlig fleksibilitet. Hun stiller seg tvilende til en ureservert holdning til strammere struktur for denne elevgruppen. Rigide og formalistiske pedagogiske løsninger fungerer etter hennes oppfatning ikke noe bedre for slike elever enn mer uformelle og åpne klasseromsopplegg. Dysregulert elever har tendenser til desorganisert og rotete adferd, og vanskene kommer særlig til syne i situasjoner som har økt krav til selvstendighet både mht skolearbeid og sosial adferd. Så lenge læreren, foreldrene og andre voksne legger klare styrende rammer for elevens aktivitet, og gir fortløpende støtte, kan tingene fungere bra. Den prefrontale funksjonstrening har som mål å minske avhengigheten av slik ekstern støtte.

Konkretisering av pedagogiske tilnærminger. Generelle pedagogiske strategier.

Forfølger vi temaet inn i skolehverdagen, kan oppgaveløsning være en god representasjon for prefrontale funksjoner på skolearenaen. Enten utfordringen er av psykososial-, skolefaglig- eller annen karakter, er det visse generelle trekk som går igjen ved oppgaveløsning. Ved prefrontale vansker vil en kunne få flg. problemer med oppgaveløsningen: l. Problemer med å oppfatte hva som er hovedpoenget i en oppgave (preplanning). 2. Problemer med å generere mål for hva en skal gjøre med oppgaven. 3. Problemer med å generere en plan og en skrittvis fremgangsmåte for å nå målet. 4. Problemer med å justere og tilpasse planen underveis på grunnlag av erfaringer og tilbakemedlinger slik at målet kan nås.

Det er ulike kognitive frontalfunksjoner som inngår i denne operasjonen, og de kan i noen grad betraktes uavhengig i en teknisk pedagogisk sammenheng. Preplanning kan til en viss grad øves og trenes separat – og det samme gjelder mål- eller intensjonstrening, – strategi- og evalueringstrening likeså. Men i praksis er det likevel viktig å holde fast på totaliteten i en generalisert problemløsningsstragi – generalisert i den forstand at den er anvendelig i enhver utfordring som måtte foreligge kognitivt. Problemet er ofte at strategier ved frontale svakhetstilstander lett blir for oppgavespesifikke – mao for lite generaliserte til at personen har nytte av dem utover den spesifikke øvelsessammenhengen. Det kan med andre ord være en fordel å se delfunksjoner som en integrert del av en helhet – der helheten består av en hensiktsmessige funksjon som kjennetegnes gjennom praktisk bruk. Pedagogiske svar på svakheter i delfunksjoner (eks.vis arbeidsminne) kan bygges inn i en slik helhetlig sammenheng.

For å konkretisere dette nærmere, kan vi la en skriftlig regneoppgave representere problemløsningsstrategier på de ulike arenaer. Man starter med å la eleven lese oppgaven høyt. Deretter starter man en felles drøfting av hva oppgaven handler om (hovedhandling), hvordan man finner ut hva en skal gjøre med oppgaven (setning med spørsmålstegn), hvilke underhandlinger som fins i oppgaver (regneartene – +,-,x eller🙂. Prosessen starter med høy dialog som i stadig større grad går over til elevens høye monolog. Denne monologen går så over til indre eller stille monolog – nemlig språklig tenkning (Vygotsky). Ved siden av at vi etablerer en språkbasert høyt generalisert problemløsningsstrategi, vil en ofte få en mer generell effekt av en slik språklig systemisk understøttelse av prefrontale funksjoner. Vi ser ofte at impulskontroll og persistens bedres. Ekstern ”styringshjelp” muliggjøres også i større grad gjennom språket som sosialt kommunikasjonsredskap.

Deretter gjennomføres oppgaveløsningen etter lagt plan (starter med svært enkle tall- og oppgaveoppsett). Evalueringen innledes med ledende spørsmål av typen: Hvor holdt det på å gå galt? Endelig utvikles produktevaluering gjennom strategier for å se om svaret virker riktig – eks.vis «front – end»- og avrundingsteknikker når det gjelder matematikken.

Dette kan så i neste omgang anvendes på eks.vis drøfting av et maleri, en sosial utfordring med utgangspunkt i filmer, video eller egenopplevelser – for ikke å si anvendelse av denne grunnstrategien i andre skolefag.

Spesifikke prefrontale profilvarianter.

De spesielle trekk som vokser fram gjennom en sprikende frontal kognitiv profil (sterke og svake frontale funksjoner), har store pedagogiske implikasjoner. For å eksemplifisere dette kan en ta utgangspunkt i en «frontal person» med markert fasisk oppmerksomhetssvikt. Dette er en tilstand som karakteriseres av problemer med å etablere og opprettholde oppmerksomhet på oppgaveområder som i seg selv ikke fanger og opprettholder slik oppmerksomhet. Her trengs spesiell vektlegging på enkelte områder av den generelle strategi. For å kompensere for den betydelige svekkede fasisk oppgavespesifikke oppmerksomhetssvikt, er en henvist til å etablere en sterkere motivasjonell plattform. En er derfor i særlig grad avhengig av å knytte oppgaveløsningen til eksisterende interessefelt i en opptreningsfase. Deretter kan dette generaliseres gjennom måldrøfting med personen, hvor hensiktmessighet, begrunnelse generelt og egeninnvolvering spesielt, danner basis for det videre arbeid med oppgaven.

Vi har tidligere pekt på en viss arbeidsdeling mellom de viktigste delområder prefrontalt – det dorsolaterale, orbitofrontale og mediale området. Ser vi nærmere på det dorsolaterale området, vil vi kunne få problemer med flg. subfunksjoner: 1. Problemer med metakognisjon – noe som krever trening på strategier for kunnskapsorganisering og trening på overordnede refleksjoner over egen framgangsmåte (delvis tidligere drøftet). 2. Problemer med autobiografisk tidslinje som krever sterk målfokusering i et tidsperspektiv – der deloperasjoner integreres i en ordnet tidslinje. 3. Problemer med opphenting av lagret informasjon – noe som krever arbeid med bl.a. assosiasjonsstrategier og kunnskapsrepresentasjoner. 4. Det dorsolaterale området er en del av nettverket for feedback-prosessene (i motsetning til nettverket for feedforward-prosessene). En svikt i feedback-prosessene rammer flere generelle kognitive områder som automatisering (temponedsettelse), fleksibilitet, abstraksjonsevne, kognitiv integrasjon, sosial samhandling osv. En av de viktigste funksjoner som rammes av svikt i dette nettverket, er evne til å generere prinnsipper gjennom enkelterfaringer – noe som forutsetter hovedvekt på deduktive prinnsipper pedagogisk.

Lignende hensyn må tas i forhold til svikt i delfunksjoner orbitofrontalt og i de mediale områdene.

De psykososiale tilstandene som har sin årsak i prefrontale dysfunksjoner, karakteriseres ofte av en spesiell andreavhengighet. Dette forutsetter støttefunksjoner på fortolknings- og eksponeringssida i miljøet.

Mange tilstander kan vanskelig avgrenses til prefrontale områder alene. Det gjelder eks.vis tilstander som ADHD. Subcorticale og andre cerebrale bidrag setter i slike tilfeller så stort preg på personens adferd og kognisjon at tilstandene må vurderes ut fra en noe videre ramme enn det rent prefrontale. De pedagogiske tilnærmingene ved slike tilstander tar preg av dette. Rent generelt er en avhengig av en totalprofil over hjernens funksjon, for å kunne vurdere eks.vis de prefrontale bidrag generelt, og subområdene prefrontalt spesielt.

Luria og Denckla

Vi har tidligere vist til at vi begynner å få kunnskap om de frontale områdene som muliggjør en individuell differansiering pedagogisk – utover de generelle pedagogiske tilnærmingene som foreligger. Når vi likevel velger å ta med noen utvalgte tilnærminger av den generelle typen, kommer det av at de i noen grad representerer ulike målgrupper. Luria (1963)

representerer med sine tilnærminger den hjerneskadde gruppen – ofte med betydelige fokale skader i det prefrontale området og med påfølgende store vansker. Denckla har derimot arbeidet med prefrontal problematikk som en del av normal variasjon i befolkningen. Hennes beskrivelse av prefrontale vansker inkluderer bl.a. personer med til dels høy funksjon intellektuelt (Denckla, 1993). Denckla´s arbeid begynner på en måte der Luria´s arbeid slutter – om vi ser det i en utviklingssammenheng. I tillegg kommer at disse to fagpersonene i noen grad representerer to ulike tradisjoner i to ulike tidsepoker. Uten å ta stilling til om målgruppene forutsetter noe ulik pedagogisk tilnærming, kan vi i korte trekk skissere de pedagogisk bidrag fra disse to fagpersonene.

Luria begrunner sin teoretiske metodiske basis for trening av prefrontale dysfunksjoner med manglende dynamiske mønstre for produksjon av flytende tale på den ene siden, og manglende organisering av indre tale på den andre. I denne tradisjonen spiller språket en helt sentral rolle i utvikling av kognisjon – noe som i særlig grad gjelder aktiv tenkning. Ved skader i det prefrontale området mangler det aktive element i tenkning rundt problemløsning. Selv om Luria ikke har en distinkt avgrenset lokaliseringsforankring i sine metodiske opplegg, har flg. opplegg nær tilknytning til skader prefrontalt.

Metodisk strategi:

a. Presentasjon av suksessive spørsmål for å avdekke/klargjøre det narrative. Framgangsmåten transformeres til en dialog der tenkningen trenes gjennom reaktive responser verbalt.

b. Etablere en serie med hjelpestimuli som det narrative kan hvile på – bl.a. for å få opp flyten i framstillingen. Eks.vis få piktoriale tegn som en setning kan bæres av ved lesning.

c. Oppmuntre til fri flyt av sine tanker ved assosiering av skrevne ord, bilder og lignende.

d. I mangel av et klart indre skjema for det narrative som kan ordne detaljene i en bestemt rekkefølge, oppfordres personen til å skrive ned fragmentene av fortellingen på papirlapper i den rekkefølge personen kommer på. Deretter ordnes dette i korrekt rekkefølge under visuell kontroll. Prosessen kan automatiseres gjennom dialog (Luria, 1963).

e. Oversette eksterne hjelpemidler for narrative funksjoner til indre representasjoner. (1. Eksempelvis beskrive et kjent bilde fra en kjent historie. Ender med at historien kan fortelles uten bilde. 2. Framstille en historie gjennom bilder som personen skal fortelle – først ved hjelp av dialog. 3. Fokusere spesielle trekk ved bildet for å fordype seg (humør i ansiktsuttrykk).

Basis for målavklaring, planlegging mv, hviler på en aktiv narrativ funksjon/tenkning, som må etableres som et fundament for øvrige funksjoner.

Denckla´s målgruppe som i snitt ligger på et høyere funksjonsnivå enn Luria´s, har en pedagogisk tilnærming som bærer preg av akkurat det:

1. Legge vekt på struktur og forutsigbarhet i de daglige rutiner

2. Trene opp eleven til personlige valg. Tydeliggjør alternativene og redusere antallet en arbeider med . For mange alternativer kan føre til at kompleksiteten blir for stor og at irrelevante detaljer kan bli styrende i prosessen.

3. Bruk skriftlige entydige kontrakter. Stol ikke på muntlige kontrakter og unngå muntlige forhandlinger.

4. Bruk direkte undervisningsteknikker som vektlegger:

a. Sette seg mål.

b. Sette seg delmål.

c. Drøfte sammenhengene mellom delmål og hovedmål.

5. Hjelpe eleven med studieteknikk for å avdekke hovedpoeng i tekst og oppgaver, samt skrive konklusjoner i leksearbeid hjemme og på skolen.

6. Innføre leksebok som beskriver oppgaver, tidsfrister for levering av heimearbeid og underskrifter fra skole og heim. Skille mellom oppgaver som ikke er gjort, og oppgaver som er ferdig.

7. Fargekoding for oppgaver som må gjøres umiddelbart.

8. Tidsur for start av aktivitet

9. Tydelig belønning for avsluttet oppgave eller produktivitet.

10. Belønningssystem basert på skolearbeid heime.

Avslutning: Problemstillinger relatert til eksekutiv eller prefrontal fungering får i dag økende oppmerksomhet både i samfunnet generelt og innenfor det pedagogisk/psykologisk fagfeltet spesielt. I et åpnere samfunn basert på verdier som individuell selvbestemmelse og uavhengig livsform, har det vært en voksende interesse for hvordan samfunnet kan fremme selvkontroll og selvregulering for å forebygge uforutsigbar og dyssosial adferd. Personer med svikt i prefrontale funksjoner, kan påføre seg selv og sine omgivelser betydelige ubehageligheter.

I artikkelen har vi drøftet nevrologiske og nevropsykologiske aspekter i forbindelse med prefrontale hjernesystemer, deres utvikling, hvordan de påvirkes av opplæring, samt sosialisering og miljømessig tilrettelegging. Vi har presentert ulike profiler av prefrontale vansker – samt utviklingsforstyrrelser som AD/HD, autisme, lærevansker og andre psykopatologiske tilstander. I den siste delen formulerer vi et praktisk perspektiv på pedagogiske tiltak.

I artikkelen viser vi at det finnes flere konvergerende faglige strømninger i ulike i psykologi og pedagogikk som illustrerer at ’alle veier leder til frontallappene’. Slike strømninger finnes innenfor svært ulike forskningsmiljøer og fagtradisjoner, både innefor utviklingspsykiatriske områder som ADHD og autisme, spesialpedagogiske studier av høyere kognitive prosesser, og kognitiv atferdsteori. Bandura og hans medarbeideres tiltaksorienterte og pragmatiske sosial læringsteori (se for eksempel Bandura 1998) om betydningen til selvregulering og selvstendige mestringsevner (efficacy) for løsning av menneskelige problemer har åpenbare paralleller til de nyere nevropsykologiske modellene av eksekutive evnesystemer. I pedagogikken har man allerede lenge vært oppmerksom på at metakognitive prosesser og interaksjonsbaserte læringsprosesser er avgjørende for hvordan skolelevers læring forløper.

Identifisering av dysfunksjoner generelt er en meget komplisert øvelse. Identifisering av spesielle profilvarianter innenfor de prefrontale områdene øker vanskegraden betydelig. Selv med svært lang erfaring med denne type kartlegging, vil en likevel stadig komme opp i store tvilstilfeller. Tiltaksmessig vil en i disse tilfellene kunne kompensere i noen grad med å ta høyde for de aktuelle alternativer. Kompleksiteten ved kartlegging av eksekutive funksjoner krever imidlertid en mer omfattende omtale – noe som vil kreve en egen artikkel. Følgende momenter bør etter vår mening fokuseres spesielt mht. den pedagogiske tilrettelegging: differensialkartlegging av hovedområdene prefrontalt, feedforward- og feebackprosessene, hierarkiet i outputfunksjoner – og til en viss grad symptomhierarkiske sammenhenger.

En kan imidlertid ikke vurdere prefrontale funksjoner uten å se dem i en kontekst med øvrige cerebrale funksjoner. Dette krever en kartleggingskapasitet som i dag er mangelvare innenfor fagfeltet.

Litteraturliste:

Ackerly, S., Benton, A. (1947). Report of a case of bilateral frontal lobe defect. Proceedings, Associations for research in Nervous and Mental Disease, 27, 479-504.

Ackerly, S.S. (1950). Prefrontal lobes and social development. Yale Journal of Biologicl Medicine, 22, 471-482

Ackerly, S.S. (1964). A case of paranatal bilateral frontal lobe defect observed for thirty years. I: J.M. Warren K.Ackert (Eds.). The frontal granular cortex and behavior. (pp.192-218). New York: MCGraw-Hill

Barkley, R.A. (1990). Attention deficit hyperactivity disorder: A handbook for diagnosis and treatment. New York: The Guilford Press.

Becker, M.G., Isaac, W., Hynd, G.W. (1987). Neuropsychological development of nonverbal behaviors attr¬ibuted to “frontal lobe” functioning. Developmental Neuropsychology, 32, 275-298.

Benson, (1991) ??????

Benson, Stuss (1986) ??????

Benton, A. (1991). Prefrontal injury and behavior in children. Develop¬mental Neuropsychology, 7, 275-281.

Biegler, E.D. (1988). Frontal lobe damage and neuropsychological assessment. Archives of Clinical Neuropsychology, 3, 279-297.

Boone, K.B., Miller, B.L., Rosenberg, L., Durazo, A., McIntyre, H., Weil, M. (1988). Neuropsychological and behavioral abnormalities in an adolescent with frontal lobe seizures. Neurology, 38, 383-386.

Borkowski, J.G. (1992). Metacognitive theory. Journal of Learning Disabilities, 25, 4, 253- 257.

Changieux, P. (1985). Neuronal man. The biology of mind. New York: Oxford

University press.

Chelune,G.J., (resten av navnene må med ?????) (1986). Frontal lobe disinhibition in attention deficit disorder. Child Psychiatry and Human Development, 16, 221-234.

Chow, Cummings (1999) ??????

Conel (1939) ????

Damasio, A.R. (1985). The frontal lobes. I: K. M. Heilman, E. Valenstein (Eds.). Clinical neuropsychology. New York: Oxford University Press. (pp.339-375).

Damasio, Tranel, Damasio (1992) ???????

Daigneault, S., Braun, C.M.J., Whitaker, H.A. (1992). An empirical test of two opposing theoretical models of prefronal function. Brain and Cognition, 19, 48-71.

Denckla, M. (1993) ????

Denckla, M. (1996) ????

Denckla, M., Reader, M.J. (1993). Education and psychososial interventions: Executive dysfunctions and its consequences. I: R. Kurland (Ed). Handbook of Tourette`s syndrome and related tic and behavioral disorders. New York: Marcel Dekker, Inc. (pp. 431-454).

Denckla, M., Reiss, .. (1997) ????

Dennis, M. (1991). Frontal lobe function in childhood and adolescene: A heuristic for assessing attention regulation, executive control, and the intentional states important for social discourse. Developmental Neuropsychology, 7, 327-358.

Diamond (1991) ???????

Diaz, R., Neal, S., Amaya-Williams, M. (1992). The social origins of self-regulation. I: L. C. Moll (Ed). Vygotsky and education. Cambridge: Cambridge University Press. Pp. 127-154.

Eslinger, Biddle, Grattan (1999 eller 1997?) ???

Eslinger, Damasio (1985)???????

Eslinger, Grattan (1991) ?????

Eslinger, P.J.,

Fuster (…) ???????

Grattan, L.M. (1991). Perspectives on the developmental consequences of early frontal lobe damage: Introduction. Developmental Neuropsychology, 7, 257-260.

Grattan, Eslinger (1991) ???????

Garner, R. (1992). Self-regulated learning, strategy shifts, and shared expertise:

reactions to Palincsar and Klenk. Journal of Learning

Disabilities, 25, 4, 226-229.

Goldberg, E. (1990). Higher cortical functions in humans: the gradiental approach. I: E. Goldberg (Ed.). Contemporary neuropsychology and the legacy of Luria. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum.

Goldberg,E. (2002). The executive brain. Mangler data??????

Golden (1986) ?????

Goldman-Rakic, P.S. (1992). Working memory and the mind. Scientific American, 267, 72-79.

Gorenstein, E.E. (1986). Frontal lobe functions in psychopaths. Journal of Abnormal Psychology, 91, 368-379.

Gorenstein, E.E. (1991). A cognitive perspective on antisocial personality.I: P. A. Magaro (Ed). Cognitive bases of mental disorders. Newbury Park: Sage.

Gorenstein, E.E., Mammato, C.A., Sandy, J.M. (1989). Performance of inattentive-overactive children on elected measures of prefrontal-type function. Journal of Clinical psychology, 45, 619-632,

Grattan,M., Eslinger, P.J. (1991). Frontal lobe damage in children and adults: A comparative review. Developmental Neuropsychology, 7, 283-326.

Halstead (1947) ?????

Holmes, J.M. (1986). Natural histories in learning disabilities:

Neuro¬psych¬ological Difference/ Environmental Demand. I: S. J. Ceci (Ed.), Handbook of cognitive, social, and neuropsychological aspects of learning disabilities. Hillsdale,N.J.: Lawrence.( pp.303- 319).

Holmes, J.M. (1988). The context for Assessment. I: R.G. Rudel (Ed.). Assessment of developmental learning disorders. A Neuro¬psychological Approach. New York: Basic Books. (pp.112-143).

Jordan, D. R. (1992). Attention Deficit Disorder. Austin: Pro-Ed.

Kelly, M.S., Best, C.T., Kirk, U. (1989). Cognitive processing deficits in reading disabilities: A prefrontal cortical hypothesis. Brain and Cognition, 11, 275-293.

Khanna, S. (1988). Obsessive-compulsive disorder: Is there frontal lobe dysfunction ? Biological Psychiatry, 24, 602-613.

Kirby, J.R. (1984). Strategies and Processes. I: Kirby, J.R. (Ed). Cognitive strategies and educational performance. New York: Academic Press, Inc.

Knight, R. (1991) ???????

Kolb, Wishaw (1986) ?????

Kopp, C.B. (1982). The antecedents of self-regulation: A developmental perspective. Developmental Psychology, 18, 199-214

Krasnegor,N.A., Lyon,G.Reid, Goldman-Rakic, P.S. (1997). Development of the prefrontal cortex. Evolution, neurobiology, and behavior. Baltimore: Paul Brookes

Lashley (1947) ????

Levin, H.S., Culhane, K.A., Hartmann, J. (1991). Developmental changes in performance on tests of purported frontal lobe functioning. Developmental Neuropsychology, 7, 377-395.

Levine, B.E. (1990). Organizational deficits in dyslexia: Possible frontal lobe dysfunction. Developmental Psychology, 6 ,95-110.

Luria, A.R. (1963). Restoration of Function After Brain Injury. Oxford: Pergamon Press.

Luria, A.R. (1966). Higher cortical functions in man. New York: Basic Books

Luria, A.R. (1969). Die Entwicklung der Sprache und die Entstehung psy¬chischer Pro¬zesse. In H. Hiebsch (Ed.); Ergebnisse der Sowjetisch Psy¬chologie. Stuttgart: Hans Klet Verlag. (pp .465-546).

Luria, A. R. (1993) ???????

Mateer, C.A., Williams, D. (1991). Effects of frontal lobe injury in childhood. Developmental Neuropsychology, 7, 359-376.

Markowitsch, H.J. (1992). Intellectual functions of the brain. An historical perspective. Seattle: Hofgrefe & Hubert Publishers

Mattes, J.A. (1980). The role of frontal lobe dysfunction in childhood hyperkinesis. Comprehensive Psychiatry, 21, 358-369

Miller, B.L., Cummings, J.L.(1998). The human frontal lobes. Functions and disorders. N.Y.: The Guilford Press.

Miller et als 1999 ???????

Montague, M. (1992). The effects of cognitive and metacognitive strategy instruction on

the mathematical problem solving of middle school students with learning disabilities. Journal of Learning Disabulities, 25, 4, 230-248.

Olson, S.L., Bates, J.E., Bayles, K. (1990). Early antecedents of childhood impulsivity: The role of parent-child interaction, cogntive competance, and tempera¬ment. Journal of Abnormal Child Psychology, 18, 317-334

Palincsar, A.S., Klenk,L. (1992). Forstering literacy learning in supportive contexts. Journal of LearningDisabilities, 25, 4, 211-225.

Hynd,…. (1983) ?????

Passler, M.A., Isaac, W., Hynd, G.W. (1985). Neuropsychological development of behavior attributed to frontal lobe functioning in children. Developmental Neuropsychology, 1, 349-370.

Pennington (1994) ?????

Pennington, Ozonoff (1996) ???????

Pontius, A.A., Ruttiger, K.F. (1976). Frontal lobe system maturational lag shown in narratives test. Adolescence, 11, 510-518.

Rotbart, Ahadi (1995) ??????

Rotbarth, M.K., Posner, M. (1985). Temperament and the development of selv-regulation. I: L. Hartlage, C. F. Telzrow (Eds.). The Neuropsychology of individual difference., N.Y.: Plenum Press. (pp. 93-123).

Rolls, E.T. (1998). The orbitofrontal cortex. I: Roberts, A.C.; Robbins,T.W.; Weiskrantz, L. (eds.). The prefrontal cortex. Oxford: Oxford university press. (pp.67-86).

Rolls (1999) ????

Rudel, R.G. (1988). Assessment of developmental learning disorders. A Neuro¬psy¬chological Approach. New York: Basic Books.

Samango, Sprouse (1999) ?????

Segalowitz, S.J., Rose-Knasnor, L. (1992). Special issue: The role of frontal lobe maturation in cognitive and social development. Brain & Cognition, 20, 1-215.

Shue, K.L., Douglas, V.I . (1992). Attention deficit disorder and the frontal lobe syndrome. Brain and Cognition, 20, 104-124.

Silverman, Ragusa (1992) ?????

Snow, J.H. (1992). Mental flexibility and planning skills in children and adolescents with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 25, 265-270.

Stuss, D.T. (1992). Biological and psychological development of executive functions. Brain and Cognition, 20, 8-23

Stuss, Benson (1984) ?????

Thatcher, R.W. (1991). Maturation of the human frontal lobes: Physiological evidence for staging. Developmental Neuropsychology, 7, 397-419.

Thatcher, R. W. (1997) ?????

Vygotsky, L.S. (1978). Mind in Society. The development of higher psycho¬logical processes. Cambridge Mass.: Harvard University Press.

Spesiell litteratur om spesifikke frontale systemer

1) Orbitofrontale systemer

Anderson, S. W., Bechara, A., Damasio, H., Tranel, D., & Damasio, A. R. (1999). Impairment of social and moral behaviour related to early damage in human prefrontal cortex. Nature Neuroscience, 2, 1032-1037.

Bechara, A. (2003). Risky business: Emotion, decision-making, and addiction. Journal of Gambling Studies, 19, 23-51.

Bechara, A. (2004). The role of emotion in decision-making: Evidence from neurological patients with orbitofrontal damage. Brain and Cognition, 55, 30-40.

Bechara, A., Damasio, H., & Damasio, A. R. (2000). Emotion, decision making and the orbitofrontal cortex. Cerebral Cortex, 10, 295-307.

Bechara, A., Damasio, H., Damasio, A. R., & Lee, G. P. (1999). Different contributions of the human amygdala and ventromedial prefrontal cortex to decision-making. Journal of Neuroscience, 19, 5473-5481.

Bechara, A., Damasio, H., Tranel, D., & Anderson, S. (1994). Insensitivity to future consequences following damage to human prefrontal cortex. Cognition, 50, 7-15.

Bechara, A., Damasio, H., Tranel, D., & Anderson, S. W. (1998). Dissociation of working memory from decision making within the human prefrontal cortex. Journal of Neuroscience, 18, 428-437.

Bechara, A., Damasio, H., Tranel, D., Damasio, A. R. (1997). Deciding advantageously before knowing the advantageous strategy. Science, 275, 1293-1295.

Blair, R. J. R., Colledge, E., & Mitchell, D. G. (2001). Somatic markers and response reversal: Is there orbitofrontal cortex dysfunction in boys with psychopathic tendencies? Journal of Abnormal Child Psychology, 29, 499-511.

Blair, R. J. R., Peschardt, K. S., Budhani, S., Mitchell, D. G.V., & Pine, D. S. (2006). The development of psychopathy. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 47: 262-275.

Bolla, K. I., Eldreth, D. A., London, E. D., Kiehl, K. A., Mouratidis, M., Contoreggi, C. S., et al (2003). Orbitofrontal cortex dysfunction in abstinent cocaine abusers performing a decision-making task. Neuroimage, 19, 1085-1094.

Boulougouris, V., & Robbins, T. W. (2009). Pre-surgical training ameliorates orbitofrontal-mediated impairments in spatial reversal learning. Behavioural Brain Research, 197, 469-475.

Brand, M., & Markowitsch, H. J. (2006). Memory processes and the orbitofrontal cortex. In D. Zald and S. Rauch (Eds.), The orbitofrontal cortex (pp. 285-306). Oxford: Oxford University Press.

Burke, K. A., Takahashi, Y. K., Correll, J., Leon Brown, P., & Schoenbaum, G. (2009). Orbitofrontal inactivation impairs reversal of Pavlovian learning by interfering with «disinhibition» of responding for previously unrewarded cues. European Journal of Neuroscience, 30, 1941-1946.

Davis, M, H (1983). Measuring individual differences in empathy: Evidence for a multidimensional approach. Journal of Personality and Social Psychology, 44, 113-126.

DeYoung, C. G., Hirsh, J. B., Shane, M. S., Papademetris, X., Rajeevan, N., & Gray, J. R. (2010). Testing predictions from personality neuroscience: brain structure and the Big Five. Psychological Science, 21, 820-828.

Emonds, G., Declerck, C. H., Boone, C., Vandervliet, E. J., & Parizel, P. M. (2011). Comparing the neural basis of decision making in social dilemmas of people with different social value orientations, a fMRI study. Journal of Neuroscience, Psychology, and Economics, 4, 11-24.

Gottfried, J. A., & Zald, D. H. (2005). On the scent of human olfactory orbitofrontal cortex: Meta-analysis and comparison to non-human primates. Brain Research Reviews, 50, 287-304.

Kalbe, E., Schlegel, M., Sack, A.T., Nowak, D. A., Dafotakis, M., Bangard, C…Kessler, J. (2010). Dissociating cognitive from affective theory of mind: A TMS study. Cortex, 46, 769-780.

Kringelbach, M. L. (2005). The orbitofrontal cortex: Linking reward to hedonic experience. Nature Reviews Neuroscience, 6, 691-702.

Kringelbach, M. L. , & Rolls, E. T. (2004). The functional neuroanatomy of the human orbitofrontal cortex: Evidence from neuroimaging and neuropsychology. Progress in Neurobiology, 72, 341-372. doi:10.1016/j.pneurobio.2004.03.006

Mehta, P., & Beer, J. (2010). Neural mechanisms of the testosterone-aggression relation: The role of the orbitofrontal cortex. Journal of Cognitive Neuroscience, 22, 2357-2368.

Miller, E. K., & Cohen, J. D. (2001). An integrative theory of prefrontal cortex function. Annual Review of Neuroscience, 24, 167-202.

Mitchell D. G., Fine, C., Richell, R. A., Newman, C., Lumsden, J., Blair, K. S. et al. (2006). Instrumental learning and relearning in individuals with psychopathy and in patientswith lesions involving the amygdale or orbitofrontal cortex. Neuropsychology, 20, 280-289.

Mitchell, D. G., Colledge, E., Leonard, A., & Blair, R. J. (2002). Risky decisions and response reversal: Is there evidence of orbitofrontal cortex dysfunction in psychopathic individuals? Neuropsychologia, 40, 2013-2022.

Nahum, L., Ptak, R., Leemann, B., & Schnider, A. (2009). Disorientation, confabulation, and extinction capacity: Clues on how the brain creates reality. Biological Psychiatry, 65, 966-972.

Nahum, L., Simon, S. R., Sander, D., Lazeyras, F., & Schnider, A. (2011). Neural response to the behaviorally relevant absence of anticipated outcomes and the presentation of potentially harmful stimuli: A human fMRI study. Cortex, 47, 191-201.

O’Doherty, J., Kringelbach, M. L., Rolls, E. T., Hornak, J., & Andrews, C. (2001). Abstract reward and punishment representations in the human orbitofrontal cortex. Nature Neuroscience, 4, 95-102.

Remijnse, P. L., Nielen, M M. A., van Balkom, A. J. L. M., Cath, D. C., van Oppen, P., Uylings, H. B. M., et al. (2006). Reduced orbitofrontal-striatal activity on a reversal learning task in obsessive-compulsive disorder. Archive of General Psychiatry, 63, 1225-1236.

Rogers, R. D., Owen, A. M., Middleton, H. C., Williams, E. J., Pickard, J. D., Sahakian, B. J., et al. (1999). Choosing between small, likely rewards and large, unlikely rewards activates inferior and orbital prefrontal cortex. Journal of Neuroscience, 19, 9029-9038.

Rolls, E.T. (1996). The orbitofrontal cortex. Philosophical Transactions of the Royal Society of London Series B, Biological Sciences, 351, 1433-1443.

Rolls, E. T. (2000) The orbitofrontal cortex and reward. Cerebral Cortex, 10, 284-294.

Rushworth, M. F., Behrens, T. E., Rudebeck, P. H., & Walton, M. E. (2007). Contrasting roles for cingulate and orbitofrontal cortex in decisions and social behaviour. Trends in Cognitive Science, 11, 168-176.

Sabbagh, M. A. (2004). Understanding orbitofrontal contributions to theory-of-mind reasoning: Implications for autism. Brain and Cognition, 55:, 209-219.

Schnider, A., Treyer, V., & Buck A. (2005). The human orbitofrontal cortex monitors outcomes even when no reward is at stake. Neuropsychologia, 43, 316-323.

Schnider, A., Mohr, C., Morand, S., & Michel, C. M. (2007). Early cortical response to behaviorally relevant absence of anticipated outcomes: A human event-related potential study. NeuroImage, 35, 1348-1355.

Schoenbaum, G., Saddoris, M. P., & Stalnaker, T. A. (2007). Reconciling the roles of orbitofrontal cortex in reversal learning and the encoding of outcome expectancies. Annual New York Academy of Sciences, 1121, 320-335.

Shamay-Tsoory, S. G., Harari, H., Aharon-Peretz, J., & Levkovitz, Y. (2010). The role of the orbitofrontal cortex in affective theory of mind in criminal offenders with psychopathic tendencies. Cortex, 46, 668-677.

Shamay-Tsoory, S.G., Tomer, R., Berger, B. D., Goldsher, D., & Aharon-Peretz, J. (2005). Impaired «affective theory of mind» is associated with right ventromedial prefrontal damage. Cognitive and Behavioral Neurology: Official Journal of the Society for Behavioral and Cognitive Neurology, 18, 55-67.

Shamay-Tsoory, S. G., Tomer, R., Goldsher, D., Berger, B. D., & Aharon-Peretz , J. (2004). Impairment in cognitive and affective empathy in participants with brain lesions: Anatomical and cognitive correlates. Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology, 26, 1113-1127.

Shamay-Tsoory, S. G., Aharon-Peretz, J., & Perry, D. (29 Oct, 2008). Two systems for empathy: A double dissociation between emotional and cognitive empathy in inferior frontal gyrus versus ventromedial prefrontal lesions. Brain.

Shamay-Tsoory, S. G, Tomer, R., Berger, B. D., & Aharon-Peretz, J. (2003). Characterization of empathy deficits following prefrontal brain damage: The role of the right ventromedial prefrontal cortex. Journal of Cognitive Neuroscience, 15, 324-337.

Stone, V. E., Baron-Cohen, S., & Knight, R. T. (1998). Frontal lobe contribution to theory of mind. Journal of Cognitive Neuroscience, 10, 640-656.

Thorpe, S. J., Rolls, E. T., & Maddison, S. (1983). The orbitofrontal cortex: Neuronal activity in the behaving monkey. Experimental Brain Research, 49, 93-115.

Tremblay, L., & Schultz, W. (1999). Relative reward preference in primate orbitofrontal cortex. Nature, 398, 704-708.

Tremblay, L., & Schultz, W. (2000). Reward-related neuronal activity during go-no go task performance in primate orbitofrontal cortex. Journal of Neurophysiology, 83, 1864-1876.

Ursu, S., & Carter, S. T. (2005). Outcome representations, counterfactual comparisons and the human orbitofrontal cortex: Implications for neuroimaging studies of decision-making. Cognitive Brain Research. 34, 51-60.

Van Honk, J., Hermans, E. J., Putman, P., Montagne, B., & Schutter, D. J. (2002). Defective somatic markers in sub-clinical psychopathy. NeuroReport, 13, 1025-1027.

Van Honk, J., & Schutter, D. J. (2006). Unmasking feigned sanity: A neurobiological model of emotion processing in primary psychopathy. Cognitive Neuropsychiatry, 3, 285-306.

Windmann, S., Kirsch, P., Mier, D., Stark, R., Walter, B., Gunturkun, O., et al (2006). On framing effects in decision making: Linking lateral versus medial orbitofrontal cortex activation to choice outcome processing. Journal of Cognitive Neuroscience, 18, 1198-1211.


Legg igjen en kommentar

Please log in using one of these methods to post your comment:

WordPress.com-logo

Du kommenterer med bruk av din WordPress.com konto. Logg ut / Endre )

Twitter picture

Du kommenterer med bruk av din Twitter konto. Logg ut / Endre )

Facebookbilde

Du kommenterer med bruk av din Facebook konto. Logg ut / Endre )

Google+ photo

Du kommenterer med bruk av din Google+ konto. Logg ut / Endre )

Kobler til %s